FORMAÇÃO CONTINUADA DE EDUCADORES DAS ESCOLAS DO CAMPO NO PÓLO DE PRIMAVERA DO LESTE-MT

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1 FORMAÇÃO CONTINUADA DE EDUCADORES DAS ESCOLAS DO CAMPO NO PÓLO DE PRIMAVERA DO LESTE-MT Serlene Ana De Carli 1 ser.ana52@gmail.com Euzemar F.L Siqueira 2 euzemar.siqueira@seduc.mt.gov.br RESUMO A educação do campo no Brasil e em Mato Grosso é resultante da luta dos movimentos sociais, de instituições compromissadas com a educação e com a justiça social no campo. Nas últimas décadas, esses movimentos compeliram os poderes públicos a criarem políticas públicas para esta modalidade educacional. Durante anos a educação do campo foi silenciada e tratada com inferioridade pelos poderes públicos, o direito a educação de qualidade era negado aos sujeitos que vivem e trabalham no campo. O meio rural e os camponeses eram subestimados e marginalizados pelas elites urbanas e agrárias. Porém, diante da negação destes sujeitos por parte dos governantes, surge a pressão dos movimentos que passam a discutir e questionar as políticas educacionais que até então ignoravam as características e as realidades desse segmento social; diante disso, surgem propostas educacionais para esta modalidade, com destaque para a formação inicial e continuada para os professores que trabalham com esta modalidade educacional. Diante do desafio da construção de uma identidade própria para esta modalidade educacional, procuramos através deste trabalho analisar como vem ocorrendo a formação continuada dos educadores que trabalham nas escolas do campo no Polo de Primavera do Leste e como essa formação tem contribuído para a melhoria das suas práticas pedagógicas. Procurou-se através deste trabalho, com base em alguns teóricos, refletir sobre a importância da formação continuada que vem sendo oferecidas pela Seduc e pelo Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica de Mato Grosso (CEFAPRO) para os professores que trabalham nas escolas do campo no polo e as consequências para melhorias das práticas pedagógicas. Para a realização desta reflexão nos reportamos aos momentos formativos que ocorrem nas Salas de Educadores, demandas, registros, aos Encontros de Educação do Campo, as conversas informais com professores e gestores das escolas. Além disso, lançamos mão, para análise, dos indicadores de aprendizagem do IDEB, Prova Brasil, ENEM. Constatamos que a formação continuada vem provocando a reflexão e o entendimento de que a educação do campo demanda de um olhar pedagógico diferenciado. Algumas escolas já conseguem trabalhar com projetos voltados para a realidade dos alunos do campo. Entretanto, percebe-se que muitos professores e gestores ainda não conseguem 1 Mestre em Geografia. Professora Formadora da Educação do Campo. Cefapro-PVA-MT 2 Mestre em Geografia. Professora efetiva da rede estadual de ensino do estado de Mato Grosso.

2 compreender que essa modalidade demanda de um currículo e de práticas diferenciadas e de incorporarem em suas práticas as Diretrizes Educacionais e as Orientações Curriculares para o Campo do Estado de Mato Grosso, as práticas pedagógicas de muitos professores ainda estão baseadas no repasse de conteúdos de livros didáticos deslocados da realidade do campo. Palavras chave: Formação Continuada; Educação do Campo; Políticas Públicas. Introdução A educação do campo no Brasil e em Mato Grosso é resultante da luta dos movimentos sociais, de instituições compromissadas com a educação e com a justiça social no campo. Nas últimas décadas, esses movimentos compeliram os poderes públicos a criarem políticas públicas para esta modalidade educacional. Durante décadas a educação do campo foi silenciada e tratada com inferioridade pelos poderes públicos, o direito a educação de qualidade era negado aos sujeitos que vivem e trabalham no campo. A ausência de políticas inclusivas para esta modalidade contribuiu para índices educacionais negativos: altas taxas de analfabetismo, crianças e jovens fora da escola, defasagem idade/série, repetência, reprovação e evasão escolar, currículos inadequados, professores leigos, falta de infraestrutura, entre outros problemas. Arroyo, Caldart e Molina (2009, p. 10) afirmam que A escola no meio rural passou a ser tratada como resíduo do sistema educacional brasileiro e, consequentemente à população do campo foi negado os avanços havidos nas últimas décadas no reconhecimento e garantias do direito a educação básica. Porém, diante da negação dos sujeitos do campo por parte dos governantes e das elites agrárias, surge a pressão dos movimentos sociais do campo, universidades, igrejas e entidades, que passam a discutir e questionar as políticas educacionais que, até então, ignoravam as características e as realidades dos povos do campo; diante disso, surgem propostas e um novo paradigma educacional para esta modalidade. Fernandes (2006, p. 16) diz que a Educação do Campo nasceu dos pensamentos, desejos e interesses dos sujeitos do campo, que nas últimas décadas intensificaram suas lutas. A luta resultou na construção de vários instrumentos legais e de políticas públicas voltadas para a educação dos sujeitos do campo.

3 Procurou-se através deste trabalho, com base em alguns teóricos, refletir sobre a importância da formação continuada que vem sendo oferecida pelas políticas públicas governamentais e pelo Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica de Mato Grosso (CEFAPRO) para os professores que trabalham nas escolas do campo no polo de Primavera do Leste-MT, e os resultados das práticas pedagógicas. Para a realização desta reflexão nos reportamos aos momentos formativos que ocorrem nas Salas de Educadores, demandas, registros, aos Encontros de Educação do Campo, às conversas informais com professores e gestores das escolas do campo. Além disso, lançamos mão, para análise, dos indicadores de aprendizagem do IDEB, Prova Brasil e ENEM. Constatamos que a formação continuada tem permetido a reflexão e o entendimento de que a educação do campo demanda um olhar pedagógico diferenciado. Algumas escolas já conseguem trabalhar com projetos voltados para a realidade dos alunos do campo, entretanto, percebe-se que muitos professores e gestores ainda não conseguem compreender esse espaço educacional diferenciado, e incorporar em suas práticas as Diretrizes Educacionais e as Orientações Curriculares para o Campo do Estado de Mato Grosso; as práticas pedagógicas de muitos professores ainda está baseada no repasse de conteúdos dos livros didáticos deslocados da realidade do campo. Políticas Públicas para educação do campo no Brasil Como vimos, a Educação do Campo no Brasil, na década de 1990, conquista espaços na legislação educacional graças à pressão e às lutas dos movimentos sócioterritoriais e às articulações de outras entidades que contribuíram para a criação e implantação de políticas públicas que garantissem uma educação básica de qualidade para esta modalidade. A Constituição Federal, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) n o 9.394/96, alguns decretos e pareceres vão tratar das diretrizes operacionais para esta modalidade. O Artigo 28 da LDB diz que Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente. Prevendo

4 ainda: Conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; adequação à natureza do trabalho na zona rural. Em 2001, a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, através do Parecer nº 36/2001, fixa as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. Este parecer propõe medidas de adequações da escola à vida do campo. Fernandes (2004) afirma que a aprovação das Diretrizes representa um importante avanço na construção de um Brasil rural, de um campo de vida, onde a escola é um espaço essencial para o desenvolvimento humano. A Resolução CNE/CEB nº 01/2002 observa que a proposta pedagógica deve estar voltada para o respeito à diferença e o direito à igualdade, e propõe a organização da escolaridade, que poder ser em: séries, módulos, ciclos, multisérie, alternância; tempo-alternância; calendário próprio; espaços diferentes; organização curricular - base nacional comum e específica; resgate das identidades e da diversidade étnica, de gênero, econômica, social e cultural. Esta Resolução prevê a formação inicial e continuada para os profissionais que trabalham nas escolas do campo. A formação de professores em nível superior para Educação Básica, e qualificação mínima de magistério para a educação infantil. Política de formação inicial e continuada. Normatização da formação de professores, observando a diversidade, a qualidade social da vida individual e coletiva. (BRASIL/CNE/CEB, 2002). A legislação prevê uma formação inicial e continuada associada à teoria e à prática, que valorize as experiências dos educadores do campo. Observa-se que a legislação que regula a Educação do Campo aponta para a necessidade de se oferecer uma educação diferenciada para os sujeitos que vivem no campo e uma formação específica para quem trabalha com esta modalidade. Entretanto, sabe-se que existe uma distância entre o que consta na legislação e o real do chão das escolas do campo, Muitas escolas, no Brasil e em Mato Grosso, funcionam em condições precárias. Problemas de transporte escolar, distâncias, falta de merenda escolar, de infraestrutura,

5 muitas não têm biblioteca, laboratórios de informática, não têm um currículo e metodologias adequadas, e funcionam com professores leigos ou professores urbanos, que desconhecem as diretrizes ou resistem à proposta pedagógica para esta modalidade. Esses professores, com exceção de alguns, não fazem parte da luta social dos camponeses, por isso continuam trabalhando como transmissores de conhecimento e não como agentes problematizadores do processo educativo; a prática pedagógica deslocada da realidade dos alunos ocorre, de acordo com Souza (2006, p. 47), devido aos vazios na sua formação pedagógica, tendo em vista que o currículo desenvolvido nos cursos de formação de professores, em sua maioria, privilegia o contexto das relações urbanas. Diante das necessidades expostas, e no sentido de melhorar a Educação do Campo, a Presidente Dilma lançou, em 2012, o Programa Nacional de Educação do Campo (PRONACAMPO). Este programa tem vários objetivos para melhorar a educação do campo, entre eles consta a capacitação dos professores. Políticas Públicas para educação do campo em Mato Grosso Conectado às Diretrizes Nacionais, o estado de Mato Grosso, nessas duas últimas décadas, também vem criando suas Diretrizes para a educação do campo. Em Mato Grosso, durante décadas a educação do campo esteve relegada pelo poder público. De acordo com Reck (2007), a educação do campo, a princípio, era oferecida pelas dezenas de empresas colonizadoras particulares, como parte da estratégia de povoamento dos vazios demográficos, uma vez que a escolarização já aparecia como reivindicação das classes populares. De acordo com dados do MEC/INEP , Mato Grosso contava com alunos do campo atendidos pela rede municipal e estadual de ensino. A maioria das escolas do campo está localizada em assentamentos da reforma agrária e nos projetos de colonização particular - essas escolas, como muitas no Brasil, enfrentam vários problemas, como já evidenciamos. As discussões no Estado sobre a educação do campo e a necessidade de políticas públicas para esta modalidade tiveram início na década passada: em agosto de 2003 o Conselho Estadual de Educação de Mato Grosso aprovou, por meio da Resolução nº

6 126/03, as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica do Campo no Sistema Estadual de Ensino de Mato Grosso que, em seu bojo, prevê a formação inicial e continuada dos educadores do campo. Em 2004 realizou-se, em Cuiabá, o I Seminário de Educação do Campo, com o apoio do MEC. Em 2006 oficializou-se a Coordenadoria de Educação do Campo na SEDUC e realizou-se o II Seminário de Educação do Campo na cidade de Sinop-MT, onde foi criado o Fórum Estadual de Educação do Campo e aprovada uma Carta de Intenções que apontava para a necessidade da formulação de Políticas Públicas específicas para a Educação do Campo. Nessa trajetória, em 2007 constituiu-se uma comissão interinstitucional (SEDUC, CEE, UNDIME, ALMT, AME, UFMT, UNEMAT), com a finalidade de elaborar o Plano Estadual de Educação, que foi aprovado pela Assembleia Legislativa do Estado de Mato Grosso. O capítulo onze do Plano Estadual de Educação é dedicado à Educação do Campo. E em 2010 foram implantadas as Orientações Curriculares para a Educação Básica, com um olhar voltado para todas as modalidades, entre elas a Educação do Campo, que têm como objetivo apontar orientações na construção do currículo e das práticas pedagógicas das escolas do campo. Dentre as políticas públicas para educação do campo, a SEDUC/MT implantou o Projeto Sala de Educador em 2004, que tem como objetivo o fortalecimento da prática pedagógica, por meio da organização de grupos de estudos na escola, como lócus de formação continuada, priorizando o comprometimento do coletivo com a melhoria da aprendizagem dos que nela estão. Imbernón (2009) afirma que a formação permanente permite A reflexão prática teórica sobre a própria prática mediante a análise, a compreensão, a interpretação e a intervenção sobre a realidade. Educação do Campo no polo de Primavera do Leste-MT As nove escolas do campo do polo de Primavera do Leste estão distribuídas no espaço agrário marcado por realidades distintas: algumas estão situadas em meio às fazendas do agronegócio, outras em antigos assentamentos da reforma agrária, que foram engolidos pela monocultura da soja, e em alguns assentamentos mais recentes, onde prevalece a agricultura familiar.

7 Nessas escolas encontramos alunos indígenas, filhos de agricultores familiares e os trabalhadores assalariados do campo provenientes do Nordeste brasileiro, que trabalham nas grandes fazendas do agronegócio, que frequentam a EJA. É dentro desse contexto que encontramos os professores que trabalham nas escolas do campo, sendo eles na sua grande maioria interinos, alguns são moradores das cidades, que se deslocam diariamente para trabalhar nas escolas localizadas no campo. Esses professores levam com eles o currículo urbano, o olhar urbano e muitas vezes a resistência em relação às propostas e diretrizes para a educação do campo, pautando suas práticas pedagógicas no livro didático descontextualizado da cultura camponesa. Portanto, o grande desafio diz respeito à formação continuada dos educadores do campo, à implantação das políticas públicas e das diretrizes para esta modalidade. As discussões sobre a Educação do Campo neste polo tiveram início em 2010, quando foi designado um formador do Cefapro para assumir essa modalidade; até então as escolas vinham funcionando com um currículo e com um projeto político pedagógico nos moldes das escolas urbanas. Arroyo, Caldart e Molina (2009) dizem que não há como ser sujeito de um processo como este sem uma formação diferenciada e permanente. É preciso aprender a refletir sobre a prática, é preciso continuar estudando, é preciso se desafiar a escrever sobre o processo e teorizá-lo. A formação continuada dos educadores do campo é necessária para que os mesmos entendam que espaço é este e como contribuir para a reflexão e problematização, com práticas voltadas para a transformação social. Importância da formação continuada A política de formação ganha força com a aprovação da LDB/96, cujos artigos 61, 62, 63, 64 e 65 garantem a formação inicial e continuada para os professores que trabalham com a educação básica. E se tratando da Educação do Campo, as Resoluções e Pareceres federais e estaduais também preveem a formação inicial e continuada para os educadores das escolas do campo. Maximo e Nogueira (2009) afirmam que um dos motivos que levaram os governos estaduais a se preocuparem com a formação dos profissionais de ensino foram os resultados do Sistema de Avaliação da Educação

8 Básica (SAEB) e do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Muitos estados têm apresentado índices negativos, ou seja, déficits de aprendizagem. O professor exerce um papel importantíssimo no processo educacional, ele é responsável pela aprendizagem e pela melhoria da qualidade da educação em todas as modalidades. O grau de responsabilidade profissional justifica a necessidade de formação inicial e continuada, que dê conta de preparar o professor para os novos desafios educacionais e sociais presentes na sociedade tecnologizada, que exige dos docentes uma profissionalização constante. Nesse sentido, Libâneo (apud MAXIMO e NOGUEIRA, 2009, p ), diz que a formação continuada deve ser interpretada como um necessário desdobramento da formação inicial e é constituída de ações formativas inseridas na jornada de trabalho, dentro e fora da escola, de variadas maneiras. Esse tipo de formação consiste basicamente em estudos, leituras, reflexões, debates e confrontação com outras experiências. É um trabalho de responsabilidade, tanto da instituição escolar quanto do professor que dela faz parte, porque o compromisso com a profissão requer que ele se responsabilize pela própria formação. A proposta para a formação continuada consiste na reflexão sobre as ações pedagógicas, necessidades e demandas formativas dos profissionais da educação. Os professores que trabalham com educação do campo necessitam de uma formação com olhar voltado para a realidade do campo, para as lutas sócio-territoriais, devendo obrigatoriamente assumir uma postura crítica reflexiva sobre o fazer pedagógico. Para que ocorra uma prática educacional emancipatória e crítica é necessário que os educadores do campo, através da formação continuada e da auto formação, reconheçam a realidade histórica social de seus alunos e que esta formação esteja, conforme explica Imbernón (2009), voltada para a luta contra a exclusão social, participação, animação de grupos, relação com estruturas sociais e com a comunidade. Em Mato Grosso a formação continuada foi implantada em 2003, quando o governo criou pela Superintendência de Desenvolvimento e Formação de Profissionais de Educação (SDF/MT), que posteriormente se transformou em Superintendência de Desenvolvimento e Formação de Profissionais de Educação Básica (SUFP). O modelo de formação continuada proposto pela SUFP prima pela autonomia das escolas e dos

9 profissionais em construírem seus projetos de formação pautados nas necessidades formativas dos educadores e nas demandas de aprendizagem dos alunos. Por meio da formação continuada o professor pode conquistar sua autonomia profissional, refletir sobre a sua prática, construir teorias sobre o seu trabalho, já que é a reflexão na e sobre a ação que lhe permite participar ativamente dos problemas, analisar as suas práticas, rever suas rotinas, inventar novas soluções. (MAXIMO e NOGUEIRA, 2009, p. 46). Para contribuir com a formação dos professores e levar a cabo as políticas públicas a SEDUC/MT criou o CEFAPRO que funciona como um braço da mesma junto às escolas. Os professores que trabalham no Centro de Formação são oriundos das escolas que, para ocuparem esta nova função, tiveram que passar por um processo seletivo. Estes são responsáveis pela Formação Continuada junto às escolas, de acordo com as demandas apontadas no Projeto Sala de Educador de cada uma. Como estratégia para a efetivação da garantia de atendimento as especificidades do campo a SEDUC realizou um seletivo para professores da rede estadual de ensino, para preenchimento da vaga de professores formadores da educação do campo no ano de 2009, estes têm a responsabilidade de fomentar a formação continuada dos educadores do campo, envolvendo a realidade do campo. No ano de 2010, ocorreu o preenchimento das vagas dos quinze pólos e desta maneira, o CEFAPRO, em parceria com as Secretarias Municipais de Educação, trabalha a formação continuada dos professores da rede pública de ensino. O Projeto Sala de Educador, como Política de Formação dos profissionais da educação de Mato Grosso, aponta para um processo de formação que preconiza partilhar, discutir e refletir sobre as ações educativas; seu principal objetivo é fortalecer a escola como espaço formativo, com o comprometimento coletivo na busca da superação das fragilidades e consequente construção das aprendizagens (MATO GROSSO/SUFP, Parecer Orientativo, 2013). A proposta é que os educadores de forma colaborativa reflitam sobre as suas práticas pedagógicas, conectadas com suas realidades, tendo a escola como locus da formação, fortalecendo o fazer pedagógico. Para Zeichner (2008),

10 A formação reflexiva deve possibilitar os professores a compreender e se apropriarem de diferentes estratégias de ensino, que venham ao encontro das necessidades formativas dos estudantes, O professor reflexivo consegue refletir sobre sua prática, suas experiências, isso permite que os mesmos se tornem melhores naquilo que fazem. O Projeto Sala de Educador é um instrumento construído no coletivo dos educadores da escola e nele devem constar as necessidades formativas dos educadores, o momento de estudo pode ser mediado pelos gestores das escolas, demais funcionários e formadores dos Cefapros. O projeto da Sala de Educador deve estar conectado com o projeto macro da escola, ou seja, o Projeto Político Pedagógico, e o mesmo deve estar sob a responsabilidade do coordenador pedagógico e sob o acompanhamento, orientação e avaliação do Cefapro. Por outro lado, os professores formadores do Centro de Formação também devem elaborar seus planos de ações, acompanhamento, orientação e intervenção junto ao Projeto Sala de Educador e de outros momentos pedagógicos desenvolvidos pela escola, das quais são responsáveis pelo acompanhamento. O papel dos formadores do Cefapro é de orientar a elaboração do Projeto Sala de Educador levando em consideração o diagnóstico das necessidades formativas apontadas, de acompanhar, orientar e avaliar o desenvolvimento do projeto, bem como chancelar os certificados da participação dos profissionais da educação da rede estadual. No Polo de Primavera do Leste o Cefapro vem atuando há cinco anos, o trabalho com a formação continuada e as discussões sobre Educação do Campo ainda é um processo em construção que vem ocorrendo no coletivo dos educadores formadores e no coletivo das escolas do campo; percebe-se que algumas já conseguiram assimilar a importância da formação continuada para a melhoria da qualidade de ensino, conseguindo a realização de projetos pedagógicos diferenciados, da incorporação em suas práticas das Orientações Curriculares da Educação do Campo do Estado de Mato Grosso, através do planejamento interdisciplinar. Entretanto, percebe-se que é preciso avançar nas propostas de formação continuada, os educadores precisam ter clareza da importância da mesma para o seu processo formativo, sua profissionalização, a melhoria das suas práticas pedagógicas e da aprendizagem dos alunos.

11 No entendimento dos gestores da SEDUC/MT, a Formação Continuada mediada pelos quinze Cefapros tem contribuído para a melhoria e o crescimento dos índices do IDEB no estado. Em 2011 foi de 4.9 acima da média nacional que foi de 4.3, nestes últimos sete anos vem ocorrendo um crescimento nos indicadores de aprendizagem. Quanto aos dados do SAEB de 2011, observamos diferenças nos resultados entre as escolas rurais e urbanas. Tabela 01 Resultados SAEB/Prova Brasil Mato Grosso 2011 Dependência Administrativa/ Localização Escolas Anos iniciais do Ensino Fundamental Língua Portuguesa Matemática Anos finais do Ensino Fundamental Língua Portuguesa Matemática Ensino Médio Língua Portuguesa Matemática Estadual Rural 179,8 198,3 213,7 223,2 228,4 231,7 Estadual Urbana 182,7 198,9 233,6 238,2 258,1 261,2 Estadual Total 182,3 198,8 231,9 236,8 255,6 258,8 Fonte: MEC/INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (2011). As escolas estaduais rurais apresentaram índices menores que as escolas urbanas, isso pode estar vinculado a vários fatores, a formação inicial e continuada, currículo, metodologias e avaliação da aprendizagem, ou seja, ações descontextualizadas da realidade e das necessidades pedagógicas, históricas, culturais e sociais dos sujeitos que vivem no campo. Fernandes, Cerioli e Caldart (2009) apontam para vários problemas que podem contribuir com os índices negativos, a marginalização das escolas do campo, tratamento inadequado pelos sistemas educacionais para estas escolas, a falta de um projeto educacional popular para esta modalidade, falta de infraestrutura, currículos e calendários inadequados à realidade das escolas do campo, professores leigos que levam para o campo uma visão de mundo urbano e que reproduzem o discurso da agricultura patronal entre outros fatores.

12 Em relação aos índices do IDEB das escolas do campo, só foi possível analisarmos duas, num universo de nove escolas distribuídas no polo, isso porque nem todas participaram da avaliação. Observamos que a escola A apresentou 3.9 na nota do IDEB e 3.98 na aprendizagem; esta escola está bem abaixo das metas nacionais e não conseguiu atingir as metas estabelecidas em 2011, tendo como desafio recuperar o crescimento. Já a escola B apresentou um IDEB de 4.2 e uma aprendizagem de 4.80; esta escola também caiu em relação aos anos interiores e o desafio é o mesmo: melhorar os índices estabelecidos. Vale salientar que esta escola passou por uma transição difícil: a mesma era municipal e foi transferida para o estado, com muitas restrições de espaço físico, com professores urbanos que começaram a discutir educação do campo somente em Quanto aos índices do ENEM, em 2011 Mato Grosso ficou com 526 pontos abaixo do índice nacional que foi de 537, no polo só tivemos uma escola do campo participando do ENEM e a mesma apresenta índices abaixo do índice nacional: em 2010 teve 530,89 e em 2011, 480,05 pontos, apresentando uma queda significativa no resultado. Conclusão Constatamos que os educadores que trabalham nas escolas do campo no Polo de Primavera do Leste, não passaram por uma formação inicial específica para trabalharem com a Educação do Campo, e a falta de formação pode estar refletindo nos índices de aprendizagem das escolas avaliadas pelos sistemas educacionais. Percebe-se nos educadores a falta de conhecimento sobre o campo e a educação do campo. Muitos são professores interinos que assumem aulas nessas escolas, não por afinidade e sim, porque não conseguiram aulas nas escolas urbanas; e junto com eles levam para o campo o currículo urbano, resistindo às propostas curriculares e metodológicas e à formação diferenciada para esta modalidade. Acreditam que a proposta educacional posta na legislação, nas políticas públicas, não é adequada para a realidade das escolas do campo localizadas no meio das fazendas do agronegócio, que atendem trabalhadores assalariados do campo e comunidades que estão conectadas com o mundo. Para eles, o campo modernizado, capitalizado, demanda de uma educação que

13 capacite os trabalhadores para dominarem as tecnologias presentes na agricultura moderna, para o vestibular para o mercado capitalizado. Outra dificuldade diagnosticada se relaciona com o currículo: as metodologias e as práticas deste estão deslocadas da realidade do campo; as mesmas ainda são centradas no livro didático e num currículo descontextualizado, alguns não conseguem fazer uma leitura diferenciada entre o campo e a cidade; as concepções pedagógicas e a percepção de mundo, presentes na prática pedagógica dos mesmos não contempla a realidade, a identidade, a cultura e os aspectos sócio-econômicos e ambientais dos sujeitos do campo. Verificou-se que alguns educadores não conseguem entender a importância da formação continuada para o fazer pedagógico e para a profissionalização dos mesmos; muitos frequentam a sala do educador pensando nos cinco pontos que terão no currículo na hora da atribuição de aula, esses não aproveitam o momento de estudo para refletirem sobre as suas práticas pedagógicas. Diante das dificuldades diagnosticadas, somos desafiados, enquanto professor formador do (CEFAPRO), a construir estratégias de ações de formação para, de forma colaborativa, intervir no sentido de implantar as políticas públicas, as diretrizes e as orientações curriculares voltadas para uma educação crítica, reflexiva e libertadora para estes educadores, de maneira que as identidades das escolas sejam recriadas e fortalecidas. Entendemos que, além de superar a dicotomia entre campo-cidade e desconstruir o imaginário negativo sobre os camponeses, temos o desafio de contribuir na construção de um currículo, de um projeto político pedagógico específico para esta modalidade, a fim de fortalecer a educação do e no campo, através da formação continuada dos educadores. Referências Bibliográficas ARROYO, Miguel Gonzáles; CALDART, Roseli Salete; MOLINA, Mônica Castagna. (Orgs.). Por uma Educação do Campo. 4. ed. Petrópolis: Vozes, BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Parecer CNE/CEB nº 36, de 04 de dezembro de Institui Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. Brasília: D.O.U., 13/03/2002.

14 . Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CEB nº 01, de 3 de abril de Institui Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. Brasília: D.O.U., 09/04/ Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Censo Escolar Brasília: MEC/INEP, Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Constituição da República Federativa do Brasil de Brasília: 05/10/ Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Lei n o 9.394/96, de 20 de dezembro de Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: D.O.U., 23/12/1996. FERNANDES, Bernardo Monçano. Diretrizes de uma Caminhada. In: KOLLING, J. Edgar; NÉRY, Irmão; CERIOLI, Paulo Ricardo; CALDART, Roseli Salete. (Orgs.). Educação do Campo: Identidade e Políticas Públicas: Por uma Educação básica do campo. Brasília: Articulação Nacional Por uma Educação do Campo, (Coleção Por uma Educação do Campo, nº 4). FERNANDES, Bernardo Monçano; CERIOLI, Paulo Ricardo; CALDART, Roseli Salete. Primeira Conferência Nacional Por uma Educação Básica do Campo In: ARROYO, Miguel Gonzales; CALDART, Roseli Salete; MOLINA, Mônica Castagna. (Orgs.). Por uma Educação do Campo. 4. ed. Petrópolis: Vozes, FERNANDES, Bernardo Monçano. In: SOUZA, Maria Antônia. (Org.). Educação do Campo. Proposta e práticas pedagógicas do MST. Petrópolis: Vozes, IMBERNÓN, Francisco. Formação Docente Profissional. Formar-se para a mudança e a incerteza. 7. ed. São Paulo: Cortez, MATO GROSSO. Secretaria de Estado de Educação. Conselho Estadual de Educação. Resolução nº 126, de 12 de agosto de Institui as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica do Campo no Sistema Estadual de Ensino de Mato Grosso. Cuiabá: SEDUC/CEE/MT, Secretaria de Estado de Educação. Secretaria Adjunta de Políticas de Educação. Orientações Curriculares: Concepções para a Educação Básica do Estado de Mato Grosso. Cuiabá: SEDUC/MT, p.. Secretaria de Estado de Educação. Superintendência de Formação dos Profissionais da Educação Básica. Parecer Orientativo nº 01, referente ao Desenvolvimento do Projeto Sala de Educador para o ano de Cuiabá: SEDUC/SUFP /MT, MAXIMO, Antonio Carlos; NOGUEIRA, Genialda Soares. Formação Continuada de Professores de Mato Grosso ( ). Brasília: Líber Livro, p.

15 RECK, Jair. (Org.). Novas Perspectivas para Educação do Campo em Mato Grosso, contextos e concepções: (re) significando a aprendizagem e a vida. Cuiabá: Defanti, SIQUEIRA. E. F. L.; ROSSETTO. Onélia Carmem. As Políticas Públicas no Contexto da Educação do Campo no Estado de Mato Grosso. In: I Seminário de Pesquisa em Educação do Campo: desafios teóricos e práticos. Londrina-SC: UFSC, Disponível em: Acessado em 15 de Novembro de SOUZA, Maria Antônia de. Educação do Campo. Propostas e Práticas Pedagógicas do MST. Petrópolis, RJ: Vozes, ZEICHNER, Kenneth M. Uma análise crítica sobre a reflexão como conceito estruturante na formação docente. Educ. Soc. Campinas, vol. 29, n.103, p , maio/ago Disponível em: < Acesso em: 05, mar, 2013.