O SIGNIFICADO E O SENTIDO DA ATIVIDADE PEDAGÓGICA DO PROFESSOR ALFABETIZADOR

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1 O SIGNIFICADO E O SENTIDO DA ATIVIDADE PEDAGÓGICA DO PROFESSOR ALFABETIZADOR Cinthia da Silva Chiodi (UEM) Marilda Gonçalves Dias Facci (UEM) Introdução O objetivo deste artigo é discorrer sobre a forma como os professores compreendem a prática pedagógica, abordando principalmente aspectos da relação significado e sentido do trabalho no processo de transmissão e assimilação dos conhecimentos para a 1ª serie do Ensino Fundamental. Os dados que serão apresentados foram obtidos em um pesquisa realizada no curso de especialização em Teoria Historico-Cultural Turma II, na Universidade Estadual de Maringá, no ano de Para o desenvolvimento desta investigação tomamos como referencial teórico a Psicologia Histórico-Cultural e a Pedagogia Histórico-Crítica. Fizemos uma revisão bibliográfica sobre a temática e uma pesquisa de campo que envolveu entrevista com professoras. O interesse por tal estudo surgiu da atividade prática enquanto psicóloga escolar, que atua junto a professores e alunos. No cotidiano do trabalho pode-se perceber que os professores, de forma geral, encontram-se desanimados e descontentes com a profissão, e confusos quanto a sua verdadeira função, não conseguindo vislumbrar qual é o seu verdadeiro papel enquanto agente responsável pela transmissão do conhecimento científico e sistematizado aos seus alunos. Neste contexto, faz-se importante resgatar a personalidade do professor, para que este tenha condições de buscar sua identidade profissional. Facci (2004) destaca que a crise de identidade vivenciada pelo professor relaciona-se diretamente com o status que a profissão ocupa no nível social. Os professores são mal remunerados, muitas vezes seu trabalho é desvalorizado pela sociedade e sua formação profissional está cada dia mais precária. Como se não fosse o suficiente, os governantes não têm interesse em investir na educação, tanto nos aspectos financeiros quanto políticos. E para que esse quadro desanimador seja revertido, faz-se imprescindível que a educação seja colocada como prioridade social e política número um, passando a receber investimentos reais, para que dessa maneira possa se consolidar como um amplo sistema educacional.

2 2 Além da má remuneração, os professores acabam enfrentando outros problemas na profissão, como o fato de terem de assumir papéis que não se referem ao ato de ensinar, pouca valorização social; desmotivação pessoal; insatisfações profissionais; depressões; falta de recursos materiais e condições de trabalho; violência nas instituições escolares; esgotamento docente e stress e, acúmulo de exigências sobre o professor (Facci, 2004). Estes sintomas podem ser considerados como sintomas do malestar docente, portanto pode-se afirmar que os professores encontram-se angustiados, em sofrimento humano. Conforme Knüppe (2004), os professores percebem que cada vez mais os alunos encontram-se desmotivados pelos estudos. Porém, a motivação não é um problema somente dos alunos, mas dos professores também. Muitas vezes estes não se encontram motivados para o trabalho e esta atitude de algum modo é percebida pelos alunos, o que em última instância contribui para sua desmotivação. Desse modo, observa-se que o desânimo e o descontentamento com a profissão estão muito presentes no corpo docente da atualidade. As condições de vida em que se encontra o professor, tanto em relação ao nível pessoal e profissional, como também a estrutura de organização da sociedade capitalista, acaba levando ao sentimento de desvalorização e incapacidade para ensinar. Nessa perspectiva, no processo de ensino-aprendizagem, o professor precisa ter consciência do significado social de sua profissão, que segundo Basso (1998) consiste em ensinar, atrelando esse significado a um sentido pessoal atribuindo a sua atividade docente. Para tanto a atividade pedagógica deve estar associada a metas e objetivos definidos, a uma sistematização e intencionalidade na transmissão dos conteúdos curriculares, criando condições para que o aluno se aproprie da cultura e se torne cada vez mais humanizado, conforme propõe a Psicologia Histórico-Cultural, conforme veremos no decorrer do texto. O processo de alfabetização e a atuação do professor Historicamente o conceito de alfabetização se identificou ao ensino-aprendizado da tecnologia da escrita, o que quer dizer, do sistema alfabético de escrita, o que significa, na leitura a capacidade de decodificar sinais gráficos, transformando-os em sons; e na escrita, a capacidade de codificar os sons da fala, transformando-os em sinais gráficos. Desse modo, a partir dos anos 1980, o conceito de alfabetização foi ampliado

3 3 com as contribuições dos estudos sobre a psicogênese da aquisição da língua escrita, principalmente com os trabalhos de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky. A partir dessa época o Construtivismo tem sido amplamente difundido, partindo de uma matriz central baseada na compreensão do desenvolvimento e da atuação do professor a partir da Epistemologia Genética de Jean Piaget. Piaget (1967) parte de uma base biológica para compreender o desenvolvimento humano. O individuo se desenvolve a partir da relação com o meio, e a interação entre o sujeito e o mundo ocorre por meio de um processo de assimilação e acomodação. O individuo vai se adaptando à natureza de forma diferenciada em cada etapa de desenvolvimento, de acordo com o desenvolvimento de determinadas estruturas mentais. Essa adaptação à realidade acontece em quatro estágios de desenvolvimento: sensório-motor (0-2 anos); pré-operatório (2-6 anos); operatório-concreto (6-11 anos) e operatório formal (11-15 anos). O que tem mais característico nessas varias fases de desenvolvimento é que primeiro a criança desenvolve determinadas estruturas mentais, para depois aprender. Conforme Facci (2004), desde a década de 1920 as idéias de Piaget tem norteado a educação no Brasil. Isso pode ser constatado tomando como referências os ideários da Escola Nova, que teve forte influência desse autor suíço, assim como de John Dewey, estadunidense, que defendiam um ensino centrado no aluno, enfatizando que os mesmos deveriam aprender a aprender. Desde então, professores e educadores de forma geral têm repetido ou incorporado idéias decorrentes da Escola Nova, que na atualidade foram revigoradas ou retomadas por meio do Construtivismo, cujas representantes bastante estudadas no Brasil, quando se trata de alfabetização, são Emilia Ferreiro e Ana Teberosky. Moura (2004) ressalta que para o Construtivismo a escrita é um objeto cultural e como tal cumpre funções sociais. Sua forma de aquisição apresenta características semelhantes ao de outros processos de aquisição de conhecimento. E o que se caracteriza como mais importante na alfabetização inicial é a preocupação com seus aspectos construtivos, sua natureza e função social, já que os aspectos ortográficos serão um processo longo, construído de forma lenta pelo alfabetizando. A mesma autora enfatiza que a alfabetização para a teoria Construtivista tem, como fim último, possibilitar ao alfabetizando a construção do sistema de linguagem escrita, construção que mesmo sendo pessoal e individual, constitui-se como o resultado da reconstrução de

4 4 um sistema que foi produzido coletivamente pela humanidade ao longo do processo histórico. (Moura, 2004, p. 102). Santos e Cecilio (2005), por sua vez destacam que conforme a teoria apresentada por Ferreiro e Teberosky, a criança passa por quatro fases até que seja alfabetizada: a) Nível pré-silábico: nesse nível a criança não consegue relacionar as letras com os sons da fala; b) Nível silábico: nessa fase a criança já trabalha com a hipótese de que a escrita representa os sons da fala; c) Nível silábico-alfabético: ocorre a transição da hipótese silábica para a alfabética. Assim, existem duas formas de correspondência entre sons e grafias silábica e alfabética. Desse modo, a criança escreve parte da palavra aplicando a hipótese silábica e a outra parte da palavra aplicando os fonemas da silaba. A criança passa a perceber que escrever é representar progressivamente as partes sonoras das palavras. d) Nível alfabético: caracteriza-se pela correspondência entre sons e grafias. Neste contexto, na apropriação da linguagem escrita, o papel do alfabetizador é imprescindível, facilitando o aprendizado da criança, mas esperando que essa se desenvolva, pois, para Piaget, primeiramente a criança se desenvolve para depois aprender; desenvolvimento precede a aprendizagem. Uma das questões bastante presente nas produções de Piaget, segundo Facci (2004), no que diz respeito ao trabalho do professor é a necessidade deste profissional conhecer as fases de desenvolvimento dos alunos, com grande investimento, por parte do professor, na capacidade do aluno construir seu conhecimento. Facci, estudando os pressupostos piagetianos, afirma que no Construtivismo, parte-se da idéia de que o fundamental no processo pedagógico é a ação do aluno sobre o meio e o professor necessita criar situações para que o mesmo possa realizar experiências, dando-lhes oportunidades e incentivos para que ele possa construir os seus próprios conhecimentos. Conforme Macedo e Campelo (2001), na perspectiva da abordagem psicogenética, o professor não avalia o aluno para classificá-lo ou compará-lo com outros, mas para conhecer o seu progresso e os erros cometidos nas atividades de leitura e escrita, realizadas individualmente pelo alfabetizando ou em interação com colegas e professores. Essa avaliação tem uma função dialógica e interativa, onde alunos e professores podem desenvolver sua capacidade critica e de participação.

5 5 Ferreiro (apud Macedo e Campelo, 2001), ressalta que o aluno mesmo que não saiba ler e escrever de maneira convencional, pensa sobre o objeto de conhecimento, formula, constrói hipóteses sobre a leitura e escrita, vivencia conflitos, onde na tentativa de solucioná-los, avança na construção do seu conhecimento. O comportamento do alfabetizador em relação à construção da escrita e a sua intervenção durante o caminho epistemológico percorrido pelos alfabetizandos exige que os alfabetizadores levem em conta o conhecimento sobre uma série de passos que os sujeitos percorrem até que compreendam a natureza do sistema alfabético de escrita e que entendam que cada passo caracteriza-se por esquemas conceituais específicos, cujo desenvolvimento e transformação deve constituir-se no principal objeto de estudo. Neste contexto, Coll (2004) ressalta que a concepção construtivista assume todo um conjunto de postulados que considera o ensino como um processo conjunto, compartilhado, no qual o aluno auxiliado pelo professor pode tornar-se competente e autônomo na resolução de tarefas e na utilização de conceitos. Cabe ao professor auxiliar o aluno na aprendizagem, já que é o aluno que constrói seu conhecimento, mas tal ajuda é fundamental, já que permite ao aluno progredir em suas capacidades. Dessa forma, essa ajuda, a orientação que ela oferece e a autonomia que possibilita é o que permite a construção de significados por parte do aluno. Por outro lado, existem autores que fazem criticas ao Construtivismo, como Duarte (2003), por exemplo. Segundo o mesmo autor, na perspectiva construtivista são mais desejáveis as aprendizagens que o individuo realiza por si mesmo, nas quais está ausente a transmissão, por outros indivíduos, de conhecimentos e experiências (p. 7). Logo, aprender sozinho seria benéfico para o aumento da autonomia do individuo, enquanto que a aprendizagem obtida através do processo de transmissão por outra pessoa seria de certo modo prejudicial, já que impediria a autonomia deste. Neste sentido, Duarte (2003), ressalta que o Construtivismo valoriza mais o aprender sozinho e destaca, contrapondo-se a esta perspectiva, que acredita ser possível uma educação que preze a autonomia intelectual e moral por meio da transmissão das formas mais elevadas e desenvolvidas do conhecimento socialmente existente. Levando em consideração o exposto, pode-se afirmar que para o discurso construtivista não se faz necessário ensinar, visto que é o aluno que constrói seu próprio conhecimento. Para Facci (2004), o que se faz importante nesse discurso é levar o aluno a se desenvolver. O professor pode apresentar informações, mas estas devem ser em forma de problemas a serem resolvidos pelos alunos, para que estes possam despertar

6 6 sua autonomia intelectual. Também, o professor ocupa uma posição descartável, pois não apresenta uma atuação definida no processo de ensino-aprendizagem. Em suma, o Construtivismo considera que o processo educacional preocupa-se apenas no desenvolvimento psicológico das capacidades estruturais gerais dos alunos. E este mesmo discurso acaba incorrendo em uma série de procedimentos e orientações que não levam em conta os determinantes históricos do processo de escolarização. A perspectiva Histórico-Cultural, elaborada pela Escola de Vigotski, contrariamente ao Construtivismo, apresenta pressupostos que permitem compreender que não existem mecanismos internos de conhecimento da realidade independentes das relações sociais historicamente situadas. Nessa perspectiva, os fatores biológicos e culturais devem ser compreendidos a partir da ontogênese e da filogênese. Diferentemente do Construtivismo, abordado anteriormente, que parte da compreensão do desenvolvimento humano a partir de uma matriz biológica, será explicitado a concepção de desenvolvimento do psiquismo humano a partir de uma matriz histórica. Segundo a Teoria Histórico-Cultural, diferentemente dos outros animais, os quais trazem, quando nascem, o conjunto de habilidades que vão desenvolver na idade adulta, o homem necessita aprender as habilidades que poderá desenvolver. Sendo assim, isto determina que os animais não se desenvolvam para além das habilidades herdadas biologicamente. Já, o ser humano, por sua vez, precisa aprendê-las e as aprende sempre com as pessoas com quem convive e no mundo em que se encontra inserido. Portanto, a criança nasce com a capacidade para desenvolver várias potencialidades, com a possibilidade ilimitada de aprender e assim desenvolver sua inteligência e personalidade. Para Vigotski (2000), o desenvolvimento da inteligência e da personalidade é algo motivado externamente, isto é, resultado da aprendizagem, e nessa perspectiva não é o desenvolvimento que antecede e possibilita a aprendizagem, mas é a aprendizagem que antecede, possibilita e impulsiona o desenvolvimento. Conforme Facci (2004), durante o processo de desenvolvimento, a criança se apropria de inúmeros mediadores culturais, onde ocorre uma diferenciação entre uma criança maior e uma menor, não apenas pelo maior desenvolvimento das funções psicológicas, mas também pelo nível e o grau em que utiliza sua própria função psicológica. E na formação dos conceitos encontram-se presentes todas as funções intelectuais básicas e o desenvolvimento mental da criança ocorre pela influência constante da comunicação que existe entre ela e os adultos. De acordo com as idéias de

7 7 Vigotski, existem dois principais tipos de conceitos: os conceitos espontâneos ou cotidianos, e os conceitos científicos ou não-cotidianos, os quais se caracterizam como processos interligados, que exercem influências um sobre o outro. Para Vigotski (2000) os conceitos espontâneos se constituem por meio da comunicação direta da criança com as pessoas que a rodeiam, apresentando dados empíricos, adquiridos mediante interações sociais imediata; já os conceitos científicos, tornam-se apropriados no processo educativo, que é orientado, organizado e sistematizado. Assim, os conceitos espontâneos constituem a base dos conceitos científicos, e estes, quando são assimilados, favorecem a formação de novos conceitos espontâneos, conforme afirma Facci (2004). Vigotski (2000) ressalta que a aprendizagem e desenvolvimento encontram-se inter-relacionados desde o primeiro ano de vida da criança e o aprendizado escolar produz algo novo no desenvolvimento da mesma, devendo atuar no nível de desenvolvimento próximo. Conforme Vigotski (2000), existem dois níveis de desenvolvimento. O primeiro deles é o nível de desenvolvimento real, isto é, o nível que expressa o desenvolvimento psíquico que já foi obtido pela criança. Já a diferença entre o que a criança pode fazer sozinha e os problemas que só pode resolver com a ajuda do outro é chamado de desenvolvimento próximo. O nível de desenvolvimento próximo se manifesta por aquilo que a criança não é capaz de fazer por si só, mas já é capaz de fazer em colaboração com alguém mais experiente. Assim, o nível de desenvolvimento próximo, hoje, será o nível de desenvolvimento real amanhã. Logo, só ocorre aprendizagem quando o ensino atinge o nível de desenvolvimento próximo. Com relação ao desenvolvimento da escrita na criança Vigotski (1984) menciona que o ensino da linguagem escrita depende de uma sistematização para que o processo de alfabetização se desenvolva, o qual exige esforços, tanto do professor quanto do aluno. Luria (1988) afirma que a história da escrita na criança inicia-se muito antes da primeira vez que o professor coloca um lápis em sua mão e lhe ensina como construir letras. Dessa forma, pode-se dizer que quando uma criança entra na escola ela já adquiriu um conjunto de habilidades que lhe permitirão aprender a escrever. A criança antes mesmo de participar de um processo escolar sistematizado de alfabetização compreende que pode utilizar sinais, desenhos como símbolos, pois estes passam a expressar significados que a criança desejou registrar, porém, isso não possibilita que faça uso desses conhecimentos quando começa a aprender o sistema de

8 8 escrita utilizado socialmente. Desse modo, a escrita pode ser definida como uma função que se realiza culturalmente, por mediação. (Luria, 1988, p. 144). A criança necessita compreender a função da escrita para que se aproprie desse conhecimento. Partindo desse pressuposto, o bom ensino é aquele que garante a aprendizagem e impulsiona o desenvolvimento. O bom ensino ocorre num processo onde há colaboração entre o educador e a criança, onde o primeiro necessita atuar com o segundo; como um parceiro mais experiente. Portanto, a função primordial da escola é dirigir o trabalho educativo para estágios de desenvolvimento que ainda não foram alcançados pela criança. O trabalho educativo necessita impulsionar novos conhecimentos e conquistas, partindo do nível real de desenvolvimento da criança, ou seja, daquilo que ela já sabe. No processo de ensino-aprendizagem o professor é quem deve fazer a mediação entre o conhecimento e o aluno, possibilitando a este solucionar os problemas escolares usando os conhecimentos adquiridos na prática, mas fazendo relação com as teorias que fundamentam tais conhecimentos. De acordo com Facci (2004) é necessário pensar a formação do professor como um processo que permita a sua própria humanização para além do senso comum e, que desempenhando a função de membro atuante da sociedade possa colaborar com a transformação social, a qual tem como pressuposto básico a transformação da sua própria consciência. Significado e sentido do trabalho do professor Na perspectiva Histórico-Cultural o professor caracteriza-se como o mediador entre os conhecimentos científicos e os alunos, fazendo movimentar as funções psicológicas superiores destes, levando os mesmos a correlacionarem com os conhecimentos já adquiridos e possibilitando a apropriação de conhecimentos cada vez mais ricos e elaborados. É a apropriação do conhecimento cientifico que permite ao homem se humanizar. No processo de alfabetização, é preciso que o professor auxilie a criança para que essa possa ser capaz de compreender as peculiaridades da escrita, seu caráter simbólico e sua função social, criando situações de ensino que possibilitem tal aquisição. Carvalho (2000) ressalta que a Psicologia Histórico-Cultural defende o principio de que o processo de escolarização desempenha um papel fundamental na constituição do psiquismo do ser humano. Nessa perspectiva, segundo Leontiev

9 9 (1978), a educação caracteriza-se como o processo de transmissão e assimilação da cultura produzida historicamente, sendo que por meio dela os indivíduos se humanizam e acabam herdando a cultura da humanidade. As aquisições do desenvolvimento histórico do homem encontram-se dispostas no mundo; mas, para que as crianças possam se apropriar do que a humanidade produziu é preciso entrar em contato com os fenômenos do mundo através da mediação de outros homens, num processo de comunicação. De acordo com Asbahr (2005) o processo educativo é primordial para a construção do homem em sua especificidade histórica, já que permite que não se reinvente o mundo a cada nova geração, mas torna possível que se conheça o estágio de desenvolvimento atual para que se possa superá-lo. A educação, neste contexto é uma das mais avançadas criações humanas, visto que tem o objetivo de transcender o que somos quando nascemos indo na direção de tudo aquilo que foi criado pela humanidade. Facci et al. (2004) defendem também que os conhecimentos espontâneos que a criança vai adquirindo com a família, na convivência do dia-a-dia se constituem como uma forma de suporte para um inicio de trabalho com os alunos. Porém, o aspecto central do processo educativo deve necessariamente ser o conhecimento científico. É por meio da apropriação dos conhecimentos científicos que o aluno poderá compreender e analisar a sociedade em que se encontra inserido; terá possibilidades de transformar sua consciência e assim contribuir para a transformação da sua realidade. Mas, para que o professor possa direcionar os alunos para a formação de um senso crítico, é importante que ele também tenha essa informação. Logo, o significado e o sentido da prática docente tem que estar bem definido para os professores, para que assim possam se humanizar, apropriando-se dos bens culturais. Asbahr (2005a) destaca que é imprescindível entender o significado da atividade pedagógica como um elemento importante na realidade do ensino escolar, visto que é fundamental para a compreensão do que motiva a atividade docente, ou seja, qual é o sentido pessoal atribuído a essa atividade, já que o sentido relaciona-se diretamente com a significação social. Portanto, a educação caracteriza-se como o processo de transmissão e assimilação da cultura produzida historicamente, e é através da cultura que nos humanizamos, tornando-se possível a formação da segunda natureza humana, a natureza social, conforme explicita Saviani (2003). E o professor, enquanto sujeito responsável pela condução da atividade pedagógica, é quem realiza essa transmissão, conforme destaca Asbahar (2005 a, p. 8).

10 1 A significação social da atividade pedagógica do educador é justamente proporcionar condições para que os alunos aprendam, ou melhor, engajem-se em atividades de aprendizagem. Para tanto, o professor é responsável por organizar situações propiciadoras da aprendizagem, levando em conta os conteúdos a serem transmitidos e a melhor maneira de fazê-lo. Para os professores, o significado do seu trabalho é constituído pela finalidade de ensinar, levando em conta as condições reais e objetivas na condução do processo de apropriação do conhecimento pelo aluno. Quando a apropriação dos conhecimentos ocorre na escola, o professor é quem acaba desempenhando a mediação necessária entre o aluno e o conhecimento. Essa mediação realizada pelo professor entre o aluno e o conhecimento apresenta especificidades, já que a educação formal é qualitativamente diferente por ter como finalidade especifica propiciar a apropriação de instrumentos culturais que permitam a elaboração do entendimento da realidade social e promoção do desenvolvimento individual. Logo, a finalidade do trabalho do professor é garantir que os alunos se apropriem do saber elaborado, sistematizado. Nesta perspectiva, compreender o significado social da atividade pedagógica é imprescindível para investigar o que motiva o professor a realizar tal atividade, isto é, qual o sentido pessoal da atividade docente ao professor. (Asbahr, 2005). Mas, para tentar compreender quais as motivações que levam os professores a realizarem seu trabalho, faz-se necessário tentar realizar uma discussão sobre a questão do trabalho alienado. Diante disso, Basso (1998) destaca que nas sociedades primitivas, onde não existia a divisão social do trabalho havia uma correspondência entre o significado e o sentido do trabalho. Já, na sociedade capitalista, que se caracterizava pela divisão social do trabalho ocorre a ruptura da integração entre significado e sentido do trabalho. Logo, sob relações sociais de dominação, o significado e o sentido das ações podem separar-se tornando-se alienadas. Desse modo, o trabalho do professor será alienado quando o sentido pessoal do seu trabalho não corresponder mais a sua significação. Basso (1998) em seus estudos e pesquisas procurou pesquisar o que motiva o professor a estar realizando seu trabalho, e afirma que tal motivo não é apenas subjetivo, mas também se relaciona às condições materiais de trabalho, onde se incluem os recursos físicos da escola, materiais didáticos, gestão e administração escolar, estudo

11 1 coletivo, jornada de trabalho, remuneração, dentre outras. Existe, portanto uma relação muito clara entre fatores objetivos e subjetivos influenciando na relação entre significado e sentido do trabalho do professor. Quando essas condições objetivas de trabalho impedem que o professor se realize como gênero humano, se negando em seu trabalho, pode-se afirmar que o trabalho é alienante. É alienante quando o trabalho se resume a repetir conteúdos, porque isso faz com que o professor não cresça enquanto profissional e enquanto ser humano, e quando tal atividade é feita somente para garantir o sustento. Conforme a Psicologia Histórico-Cultural, na sociedade de classes existe uma ruptura entre a significação social e o sentido pessoal, o que caracteriza a consciência humana como alienada. Estendendo esta análise ao trabalho do professor, pode-se afirmar que a atividade pedagógica será sempre alienada quando o sentido pessoal não corresponder ao significado social da prática docente. (Asbahr, 2005). Nesta perspectiva, a falta de motivação dos professores não é meramente subjetiva e sim atrelada a condições objetivas, que repercutem na consciência docente. Sendo assim, reforçamos que a alienação da atividade pedagógica só pode ser compreendida se forem analisadas as condições objetivas e subjetivas do trabalho docente. Asbahr (2005 a) cita como condições objetivas a jornada de trabalho dos professores, os baixos salários e a falta de recursos materiais nas escolas. Como condição subjetiva menciona a formação teórica e acadêmica do professor, que vem se mostrando cada vez mais insuficiente, apresentando uma grande distância entre os conteúdos aprendidos nas faculdades e a realidade da escola pública. A pesquisa realizada com os professores Foram realizadas 10 entrevistas com professoras da 1ª série do ensino fundamental da rede municipal de ensino de uma cidade do interior do Paraná, sendo que destas, três professoras encontravam-se aposentadas. Os dados foram coletados entre os meses de outubro e novembro de As mesmas foram escolhidas pelo fato de haver somente sete professoras nesta cidade lecionando para a 1ª série no ano de 2007, e estas lecionaram para a referida série por alguns anos. As entrevistas foram agendadas por telefone ou pessoalmente. As sete professoras que se encontravam atuando foram entrevistadas na escola em que

12 1 trabalhavam, no horário de hora-atividade, e as três professoras aposentadas foram entrevistadas na própria residência. As entrevistas seguiram um roteiro pré-estruturado, iniciando com dados de identificação, passando em seguida para questões pertinentes à prática pedagógica e ao sentido e significado que o trabalho docente tem para os professores. As entrevistas foram semi-estruturadas e as respostas das professoras foram anotadas conforme as mesmas iam respondendo as questões. O grupo entrevistado foi constituído predominantemente por professoras, o que se constitui em uma tônica geral quando analisamos a presença de mulheres no magistério, principalmente nas séries iniciais do Ensino Fundamental no Brasil. Quanto ao grau de escolarização, apenas as três professoras aposentadas não têm curso superior, das demais, quatro professoras fizeram o Curso Normal Superior, duas fizeram o curso de Letras e uma o curso de Pedagogia. O grupo foi formado por 70 % de professoras que possuem curso de especialização, o que pode nos levar a inferir a preocupação das mesmas com a formação contínua. Quanto à idade variou bastante, já que a mais nova tinha 28 anos e a mais velha 60 anos. Em relação ao tempo de atuação no magistério variou de 3 anos até 31 anos, e quanto à atuação com a 1ª série variou de 9 meses até 28 anos, o que indica uma grande variação de tempo entre as professoras. E também três professoras mencionaram que este foi o seu primeiro ano no trabalho com a 1ª série. As questões feitas às professoras versaram sobre a escolha da profissão; as especificidades no trabalho com a 1ª; as dificuldades encontradas na pratica pedagógica; se mudariam de profissão; quais os motivos que as mantêm na profissão, como também qual e a maior gratificação que encontram na profissão professor. Por meio das entrevistas pode-se verificar que a grande maioria das professoras não escolheu a profissão porque se identificaram com a mesma, mas sim, muitas vezes pela falta de opção e necessidade de trabalhar. No entanto, permanecem na profissão e conseguem gratificação na atividade profissional quando os alunos demonstram o quanto aprenderam durante os anos escolares. Também foi possível observar que as professoras consideram a profissão desvalorizada tanto social quanto financeiramente, já que explicitaram fortemente o problema da má remuneração. Outro aspecto que se pode notar foi o fato das professoras não expressarem preocupação com sua formação teórica, ficando ainda explicito que não reconhecem sua

13 1 função, pois não mencionam que gostam de ensinar, o que em última instância, segundo a literatura acaba configurando-se como um trabalho alienado. Conforme Basso (1998), quando ocorre a ruptura entre o significado e o sentido do trabalho docente, isto é, quando acontece a alienação do trabalho do professor, este não consegue desenvolver novas capacidades e criatividade, não aprimora nem se dedica em busca de novos conhecimentos, o que acaba por comprometer a qualidade do ensino. Também foi possível observar, nos discursos das entrevistadas, a influência do Construtivismo, pois segundo algumas professoras o aluno aprende sozinho, e o professor tem apenas a função de auxiliá-lo na construção do seu próprio conhecimento. Sendo assim, o professor destitui-se de sua função que é ensinar, o que vem justificar o fato de nenhuma das professoras ter dito que gostava de ensinar, de dar aulas. Se considerarmos a grande influência do Construtivismo na educação, podemos compreender que o professor não pode realmente dizer que ensina ou que transmite conhecimento, conforme afirma Facci (2004). Como defender tal idéia se o que se veicula é o respeito ao desenvolvimento do aluno por si só, a construção do conhecimento individualmente? Partindo das idéias de Emilia Ferreiro, as crianças constroem as suas próprias teorias ou hipóteses sobre a linguagem escrita. Diante disso, o professor pode dizer que ensina? Apesar disto, ao se falar da gratificação encontrada na profissão, várias professoras responderam que o mais gratificante para elas era ver que os alunos, no caso da 1ª série, aprenderam a ler e a escrever, ou seja, aprenderam o que elas haviam ensinado. Nesta questão, ficou claro a coincidência que deve haver entre significado e sentido do trabalho docente, já que os alunos aprenderam o que seus professores haviam ensinado. Considerações finais A partir do trabalho realizado considera-se de suma importância valorizar a profissão docente, visto que a escola na perspectiva Vigotskiana, possui um papel bem definido que é o de ensinar conteúdos científicos e sociais relevantes, possibilitando ao aluno dominar os conhecimentos que serão aprendidos de forma espontânea. Neste sentido, o professor desempenha um papel ativo no processo de ensino-aprendizagem, caracterizando-se como o mediador entre os conhecimentos científicos e os alunos, fazendo com que estes se apropriem de conhecimentos cada vez mais ricos e

14 1 elaborados. A apropriação dos conhecimentos científicos pelo aluno deve, em uma perspectiva humanizadora, constituir-se como o sentido pessoal para o professor. A Escola, como afirma Saviani (2003), deve socializar os conhecimentos produzidos pela humanidade, formando novas gerações de seres humanos. Asbahr (2005a) apresenta algumas possibilidades de integração entre o significado e o sentido pessoal na atividade pedagógica a da formação continuada de professores, que tem como principal objetivo a discussão e a movimentação da própria atividade pedagógica. Basso (1998) também aborda sobre possíveis intervenções que poderiam tentar modificar essa realidade, e ressalta sobre a necessidade de construir novas relações de trabalho na escola, possibilitando enfrentar coletivamente as condições objetivas e subjetivas que atrapalham o aprendizado escolar. E também refere-se ao aprofundamento teórico-metodológico que deve favorecer a criação de novas relações entre teoria e prática, valorizando a experiência dos professores, discutindo problemas que acontecem no cotidiano da sala de aula, possibilitando deste modo a ampliação do conhecimento através de estudo e reflexão, numa busca coletiva de novos fundamentos para a prática. A mudança na relação entre sentido e significado está atrelada às condições histórico-sociais que permeiam a pratica pedagógica e demandam, no curso de formação um grande investimento em estudos teóricos que permitam ao professor compreender a realidade construída pelos homens, em um processo de humanização do docente. Partindo do exposto, podem-se destacar algumas considerações: primeiramente que a escola é um dos lugares privilegiados onde todos os indivíduos, independentemente da classe social a que pertencem, podem se apropriar do conhecimento da realidade. Pode-se afirmar também que esta se constitui como uma das instâncias onde ocorre a transformação da consciência dos alunos e a sua função é promover aos mesmos a apropriação do saber historicamente acumulado e o desenvolvimento da consciência crítica da realidade. O professor é quem tem o papel de transmitir esse saber aos seus alunos, para que assim estes possam desenvolver uma compreensão mais sistemática da realidade, tendo capacidade de refletir, questionar, pesquisar, agir na realidade em que vivem, tornando-se sujeitos na construção de uma sociedade mais humanizadora. Meira (2003) ressalta então que não existe homem, nem individualidade, nem subjetividade plenamente desenvolvida sem a apropriação do conhecimento, ou seja, sem educação. Portanto, a educação enquanto um processo simultaneamente social e

15 1 individual, genérico e singular, caracteriza-se como uma das condições fundamentais para que o homem se constitua de fato, como ser humano, que é humanizado e humanizador. Aprender a ler e a escrever, nesse sentido, contribui para o processo de humanização do aluno; promove o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, como afirma Facci (2004). Conforme Saviani (2003), a educação caracteriza-se como o processo de transmissão e assimilação da cultura produzida historicamente, e é através da cultura que nos humanizamos, sendo possível a formação da segunda natureza humana, a natureza social. Embora tenhamos observado nesta pesquisa que as professoras encontram-se alienadas quanto ao real significado e sentido do seu trabalho característica marcante dos trabalhadores que vivem no capitalismo, com a presença de classes antagônicas consideramos fundamental a proposição de possibilidades que possam vir a integrar o significado e sentido pessoal na atividade pedagógica, por meio da formação continuada de professores. De acordo com Saviani (1994) e Oliveira (1994), somente uma fundamentação teórica consistente pode constituir a base e orientação para pensar o agir do professor que se pretende critico. A prática será tanto mais qualitativa quanto mais desenvolvida for a teoria que embasa a prática; é indispensável o aprofundamento teórico-metodológico que venha favorecer a criação de novas relações entre a teoria e a prática. O professor alfabetizador tem uma grande importância na mediação entre os signos criados pelos homens e a apropriação destes pela criança, de forma que provoque o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, levando o aluno, por meio da relação dialética entre ensino e aprendizagem, a galgar patamares superiores em sua compreensão do mundo, tornando-se mais humanizado. O que deve motivar o professor é justamente esse avanço que o ensino provoca no desenvolvimento psicológico do aluno.

16 1 REFERÊNCIAS: ASBAHR, F. S. F. (2005a) A pesquisa sobre a atividade pedagógica: contribuições da teoria da atividade. Revista Brasileira de Educação, nº 29. Rio de Janeiro, maio/ago. ASBAHR, F. S. F. (2005) Sentido pessoal e projeto político-pedagógico: análise da atividade pedagógica a partir da psicologia histórico-cultural. Dissertação (mestrado) Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo: São Paulo. BASSO, I. S.(1998) Significado e sentido do trabalho docente. Caderno Cedes, v. 19, nº 44. Campinas, abr, p CARVALHO, D. C. (2007) A relação psicologia e alfabetização sob a ótica dos professores, Disponível em: < Acesso em: 07 set.. COLL, C. (2004) O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Editora Ática. DUARTE, N. (2003) Sociedade do conhecimento ou sociedade das ilusões?: quatro ensaios critico-dialéticos em filosofia da educação: Campinas, SP: Autores Associados. FACCI, M. G. D. (2004) Valorização ou esvaziamento do trabalho do professor?: um estudo comparativo da teoria do professor reflexivo, do construtivismo e da psicologia vigotskiana. Campinas, SP: Autores Associados. FACCI, M. G. D. et. al. (2004) Reflexões sobre os caminhos e descaminhos de ser professor : uma contribuição da psicologia: Revista do Departamento de Psicologia Universidade Federal Fluminense (UFF), julho/dez. KNÜPPE, L. (2004) Motivação e desmotivação: desafio para as professoras do Ensino Fundamental. Disponível em: < Acesso em: 02 set

17 1 LEONTIEV, A. (1978) O desenvolvimento do Psiquismo. Lisboa, Livros Horizonte. LURIA, A. R. (1988) O desenvolvimento da Escrita na Criança. In: VIGOTSKI, L. S.; LURIA, A. R. & LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Icone: Editora da Universidade de São Paulo, p MACEDO, A. A. D.; CAMPELO, M. E. C. H. (2001) Psicogênese da Língua Escrita: as contribuições de Emilia Ferreiro à alfabetização de pessoas jovens e adultas. Disponível em: < Acesso em: 01 jul MEIRA, M. E. M. (2003) Construindo uma concepção crítica de psicologia escolar; contribuições da Pedagogia Histórico-Critica e da Psicologia Sócio-Histórica. In: MEIRA, M. E. M. e ANTUNES, M. A. M. Psicologia Escolar: teorias críticas. São Paulo: Casa do Psicólogo, p MOURA, T. M. A. M. (2004) A prática pedagógica dos alfabetizadores de jovens e adultos: contribuições de Freire, Ferreiro e Vygotsky - 3ª ed. Maceio: EDUFAL. OLIVEIRA, B. A. (1994) Fundamentaçao marxista do pensamento de Demerval Saviani. In: SEVERINO, A. J. et al. Demerval Saviani e a educação brasileira: o simpósio de Marilia. São Paulo: Cortez, p PIAGET, J. (1967) Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitária. SANTOS, A. R.; CECILIO, S. R. (2005) Teorias de Aprendizagem da Língua Escrita. In: SANTOS, A. R. & RITTER, L. C. B. (orgs.). Alfabetização e Linguagem. Maringá: EDUEM. SAVIANI, D. (1994) Desafios atuais da Pedagogia Histórico-Critica. In: SEVERINO, A. J. et. al. Dermeval Saviani e a educação brasileira: o simposio de Marilia. São Paulo: Cortez, p

18 1 SAVIANI, D. (2003) Pedagogia Histórico-Critica: primeiras aproximações. 4ª ed. Campinas: Cortez Autores Associados. VIGOTSKI, L. S. (2000) A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes. VYGOTSKY, L. S. (1984) A pré-história da linguagem escrita. In: VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores.