A ESCOLARIZAÇÃO DA CRIANÇA: AS DIFERENTES INFÂNCIAS NO PROJETO EDUCACIONAL NA PROVÍNCIA MINEIRA ( ) Maria Cristina Soares de Gouvêa -UFMG

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1 A ESCOLARIZAÇÃO DA CRIANÇA: AS DIFERENTES INFÂNCIAS NO PROJETO EDUCACIONAL NA PROVÍNCIA MINEIRA ( ) Maria Cristina Soares de Gouvêa -UFMG Fernanda Simões U F M G Nos últimos 10 anos, a historiografia da educação brasileira vem se voltando para o estudo sistemático de um período anteriormente pouco contemplado nas investigações na área: o século XIX. Tem-se em vista, através do resgate e análise das mais diversas fontes primárias, uma reescrita da história da educação brasileira, ressignificando o papel da escola nos oitocentos, de forma a compreender a institucionalização da educação escolar. Tal produção tem revelado o processo de formulação das legislações educacionais provinciais, a conformação da profissão docente, o estudo da ordenação das escolas ao longo do período. Porém, poucos são os estudos sobre a institucionalização da instrução elementar no século XIX que tem se voltado para um dos atores desse processo: o aluno, de forma a revelar quem eram os sujeitos que frequentavam as escolas elementares. Em Minas Gerais, no decorrer do período imperial, a extensão da educação à população livre será pensada como estratégia privilegiada de ordenamento social. A aprendizagem da instrução mínima(ler, escrever e contar), aliada a educação moral, serão considerados pelas elites dirigentes, conhecimentos fundamentais a serem adquiridos pela população livre, de maneira a garantir condições de governabilidade. Nesse sentido, a escolarização dessa população será assumida como dever do Estado, no discurso oficial, através da instituição de uma rede pública de educação elementar, bem como de formação e acompanhamento do professorado. Observa-se, no entanto, a precariedade e descontinuidade no estabelecimento de políticas públicas de escolarização por parte do Estado Provincial, ao longo desse período. No interior do projeto de escolarização posto em cena, uma das questões que emerge é a definição do perfil da população escolar, de construção da identidade do aluno(a). É no decorrer desse período que a infância será tomada como momento de vida privilegiado para inserção na escola, conformando-se, de maneira mais significativa, a associação criançaaluno. Tem-se em vista investigar o processo de escolarização da(s) infância(s) em Minas, no decorrer do período situado entre 1830, quando é atribuída às províncias a 1

2 responsabilidade pela educação elementar (lei de 1827), até 1892, quando ocorre a última reforma na legislação educacional mineira, ao longo do período imperial. Assim é que, a partir dos dados disponíveis, é possível construir uma caracterização dos(as) aluno(as) no que tange ao seu pertencimento etário e de gênero. Por outro, investigar os mecanismos de inserção da criança pobre no interior da escola, bem como sua permanência e exclusão das salas de aula. Nesse sentido, não é a infância no singular, tomada como categoria abstrata e universal, que será alvo dos projetos e práticas de educação escolar, mas as diferentes infâncias, definidas a partir da identidade etária, racial, social e de gênero dos(as) alunos(as). O perfil e formação dos professores, a definição curricular, a duração da escolaridade, as estratégias de permanência dos(as) alunos(as) na escola assumirão contornos diferenciados de acordo com as diferentes categorias identitárias definidoras das infâncias. Ou seja, a escola irá estruturar tempos e espaços múltiplos de escolarização, tendo em vista o perfil da criança- aluno(a). Tendo em vista essa questão esse trabalho pretende abordar a inserção dos alunos nos espaços escolares, a partir da análise da legislação educacional, dos mapas de frequência dos alunos, preenchidos pelos professores e dos relatórios dos inspetores ambulantes de ensino, investigando sua identidade em termos de idade e gênero 1, bem como indicando as categorias de apreensão e análise dos alunos pelos professores, categorias que definiriam seu desempenho escolar. Para tal, o entrelaçamento das diferentes fontes foi fundamental para estabelecer um retrato, ainda que parcial da população escolar na província mineira, considerando o contexto de produção das mesmas. Ou seja, no caso dos mapas de frequência trimestrais, esses constituíam o documento que permitia o pagamento dos professores, que deveriam ter em sua classe 15 alunas ou 20 alunos, para fazer juz ao salário, o que indica ter produzido uma manipulação dos dados. Outra fonte utilizada foi a legislação educacional da província mineira do período. Tal fonte apresenta como limite o fato de abordar as normas e condutas prescritas e não o real. Porém, tem como característica ser extremamente detalhada e oferecer indicações dos projetos educacionais concebidos pelas elites dirigentes do período. 1 É importante indicar que esse trabalho apresenta os dados iniciais da pesquisa: História da criança: Brasil/ Portugal: materiais, práticas e representações desenvolvida dentro do programa ICCTI/ CAPES. Não irei trabalhar, ao longo desse estudo, análise da identidade social e racial dos alunos, tendo em vista que essa dimensão vem sendo mais sistematicamente investigada por VEIGA, Cynthia Greive, no interior desse mesmo projeto integrado. 2

3 As diferentes identidades dos (das) alunos (as): Se ao longo do século XIX a especificidade da infância se afirma com maior clareza a partir da compreensão de sua educabilidade, a ser desenvolvida por parte das agências socializatórias (Igreja, família e Estado), o projeto de educação da meninice e mocidade irão assumir contornos diferenciados, definidos a partir de sua identidade social. No Brasil, essa questão irá tomar contornos próprios tendo em vista a composição étnico- racial da população Assim é que uma primeira definição da identidade do aluno teve em vista seu status jurídico, excluindo das escolas públicas de instrução elementar a população escrava. 2. Porém, a legislação não se pronunciava quanto a população negra e parda da província. Tendo em vista os dados disponíveis não é possível estabelecer um retrato da população de origem africana nas salas de aula 3, embora seja possível analisar que tal segmento tinha acesso, ainda que precário a instrução, quer seja nas escolas públicas, seja nas particulares. No que se refere a idade e gênero, é na medida que a legislação define os contornos etários da inserção de alunos nas salas de aula das primeiras letras, bem como das estratégias de educação da população feminina e masculina que é possível compreender como foi construída, ao longo do século XIX a identidade do aluno das escolas públicas elementares. As classes de idade: Ao se analisar a composição etária das salas de aula, é importante compreender as categorias sociais de percepção da infância, as diferenciações internas que definiam os momentos particulares da existência ao longo do período estudado, articulados a categoria infância. Segundo Mauad(1999), os termos criança, menino e adolescente já se faziam presentes nos dicionários de Criança era definida como cria da mulher, associando-se criança ao 2 As estratégias de controle social sobre essa população deram-se por outro mecanismos que não a instrução. Isso não quer dizer que a população escrava não tivesse tido acesso aos conhecimentos de leitura e escrita, nem muitas vezes tivesse frequentado os bancos escolares nas escolas não estatais, que floresceram nesse período. O estudo da instrução da população escrava exige a análise de outras fontes, não contempladas nessa pesquisa, não constituindo portanto aqui objeto de análise 3 Os registros de matrícula não indicam a identidade racial do aluno. Porém, são vários os registros, por parte dos inspetores ambulantes da presença de alunos negros ou pardos, bem como nos processos de contratação dos professores, da carta de alforria dos recém-contratados. Porém tais dados são esparsos não permitindo uma análise mais aprofundada, ao mesmo tempo que demandando o recurso a outras fontes, diversas das aqui utilizadas 3

4 ato da criação, sendo que apenas na primeira metade dos oitocentos o termo criança passa a se dirigir a espécie humana. O termo adolescente, embora existente, não era comum ao longo desse período, demarcando o momento da vida situado entre os 14 e 25 anos, tendo como sinônimos mais utilizados os de mocidade e juventude. Segundo a autora, o temo adolescêntula designava o feminino de adolescente. Já a infância definia a primeira idade da vida, caracterizando-se pela ausência da fala, situada entre o 0 e 3 anos e seguida pela puerícia, fase da vida situada entre os 4 e 10 ou 12 anos. Já o período de desenvolvimento intelectual-a idade da razão, era denominado meninice, relacionando-se as ações próprias do menino, entre 7 e 12 anos. Segundo Moreira Leite, ao designar as diferenciações internas a categoria infância: para o código filipino, que continuou a vigorar até o fim do século XIX, a maioridade se verificava aos 12 anos para as meninas e aos 14 para os meninos, mas para a Igreja Católica que normatizou a vida das famílias nesse período, 7 anos já é a idade da razão ( LEITE, 1997: p. 19) Ao longo do período estudado, na província mineira a instrução elementar será considerada obrigatória de acordo com a lei de 1835, para o período situado entre 7 e 14 anos, no caso dos meninos e 6 a 12 no caso das meninas, durante os dois anos de duração do curso de primeiras letras. A obrigatoriedade irá, portanto, estabelecer a identidade etária da figura do aluno, relacionando-a ao período da meninice, ao mesmo tempo que excluindo as faixas etárias fora desse limite(a população infantil) bem como os de mais de 14 anos (a mocidade e idade adulta). A construção da figura do aluno na cultura escolar nascente será entendida portanto como associada ao(a) menino(a), na idade da razão, sem que tenha havido um projeto de instrução elementar voltado para a população moça ou adulta não escolarizada Porém, na análise dos mapas de frequência se fazem presentes registros de alunos menores de 7 anos, ao longo de todo o período investigado, estando presentes alunos de até 4 anos de idade, muito antes do momento de entrada na idade da razão, período propício a aprendizagem das primeiras letras. Já os alunos de mais de 14 anos tinham uma presença esporádica e ocasional, revelando que a escola elementar era espaço da infância e meninice e não da mocidade, provavelmente já inserida no mundo do trabalho. 4 4 Os liceus, voltados para a formação secundária eram praticamente inexistentes, sendo dirigidos a mocidade das classes abastadas (MOACYR, Primitivo: 1940) 4

5 Não havia uma distinção interna a categoria meninice, pela análise dos mapas, sendo essa faixa etária representada como homogênea quanto a suas condições e níveis de aprendizagem. Assim é que nas observações sobre a aprendizagem dos alunos, não se estabelecia relação entre seu rendimento escolar e a idade, associação que se afirmaria apenas ao final do século XIX, com a conformação da escola seriada. Apenas nos registros das alunas de 4 anos, os professores observam: é adiantado para a idade (IP 13, caixa 25, 1832), demonstrando um a diferenciação entre a meninice e a infância, no que se refere a condições particulares de aprendizagem Análise do desempenho dos(as) alunos(as): Nos mapas trimestrais de freqüência, se fazem presentes as descrições das condições e dos níveis de aprendizagem dos alunos, bem como o registro diário de sua presença na escola. Tais mapas continham o registro da idade dos alunos, o gênero, o nome dos professores, o município, a presença dos alunos, profissão dos pais, bem como indicavam o aproveitamento dos alunos no decorrer do trimestre. Os mapas apresentam diferenciações ao longo do período e são expressivos da cultura escolar em sua constituição. Assim é que, na primeira metade do século, parte dos professores registram o nível de adiantamento dos alunos, dialogando com os níveis de aprendizagem da lecto-escrita organizados de acordo com o método mútuo. Outros apresentam apenas a descrição do nível de adiantamento em que se encontravam no período, ambos revelando a heterogeneidade do nível de aprendizagem dos alunos, numa classe não seriada. Ao mesmo tempo, buscam caracterizar as possibilidades de aprendizagem dos alunos, tendo em vista qualidades morais e intelectuais, expressas nos termos: vadio, preguiçoso, mau, de má índole, esforçado e talentoso. O uso de tais termos revela uma compreensão dos processos de aprendizagem referidos por um lado a uma capacidade inata: o talento. Por outro, a uma visão do ofício do aluno como realização de um trabalho, expresso no uso dos termos esforçado, vadio, preguiçoso. Assume centralidade nos mapas o problema da frequência dos alunos. A frequência não parece ter um significado absoluto, surgindo como um conceito puramente numérico. No registro dos professores é frequente a observação de que: não comparece a três meses (IP 23 caixa 10, 1832) 5

6 A aprendizagem escolar parece ter em vista esses três termos: o talento inato, o esforço, expressão de uma qualidade moral e a presença na sala de aula, essa grande parte das vezes comprometida pelas demais exigências familiares e/ou trabalho impostas a criança na sociedade oitocentista. Observa-se uma nítida diferenciação ao longo do período em termos das categorias de apreensão e análise do desempenho dos alunos, bem como uma progressiva sofisticação terminológica, com o surgimento de categorias anteriormente ausentes, revelando uma constituição de uma cultura escolar específica, que envolvia a formulação de termos pedagógicos que expressassem as habilidades exigidas do aluno na realização de seu ofício. As categorias voltadas para descrição do aluno se diferenciam em colunas onde o professor deveria registrar o comportamento e inteligência. O comportamento é descrito em termos de exemplar, bom, regular, sofrível mau e péssimo e a inteligência em termos de boa, não tem, ausente, medíocre, vulgar, robusta, ou não posso conhecer sua inteligência por ter frequentado muito pouco a aula (IP 27 caixa 15,1871). A utilização do termo inteligência parece ser compreendida como inata, a ser observada e avaliada pelo professor, tornando possível a aprendizagem. No dicionário de 1830, é assim descrita: essência espiritual. Faculdade de entender. Conhecimento, juízo, faculdade de perceber as coisas, suas relações Por outro, o registro do comportamento, em que eram analisadas as qualidades morais dos alunos, seu empenho, bem como a frequência a escola. Persiste nos mapas a presença descontínua dos alunos, em que muitos evadiam da escola, sem que o professor tivesse claro se haviam abandonado ou não os estudos: não frequenta a aula desde agosto de 1868 (IP 23 caixa 12, 1868). Aparece uma preocupação em deixar claro as causas da infrequência, diferenciando os alunos vadios dos que, por pobreza, necessidade de auxiliar os pais no trabalho ou desenvolverem atividades remuneradas, abandonavam a escola: não frequentou a aula por pobreza (idem, ibidem,1868), seu educador, com suas ocupações não deixa frequentar a aula, seu educador o emprega como camarada em viagens (idem, ibidem,1868),...faltando 33 alunos, um por doente, outros por falta de vestuário, outros por desobediente, infrequência por culpa do pai, por negligência (idem, ibidem, 1873). 6

7 Outra categoria presente era o estado de adiantamento do aluno, explicitando seu nível inicial e final de aprendizagem: grau de instrução na época da matrícula...grau de instrução no fim do trimestre... (idem, ibidem,1883). O registro do comportamento do aluno conferia maior visibilidade e centralidade a disciplina escolar, com os professores registrando as faltas morais e sua dificuldade em controlar o comportamento dos alunos: é muito cocorado em casa e costuma intrigar o professor,...notando-se (tenho dó) que não tem brio e fica muito e muito numa lição, fica escondido quase sempre 8 dias no mato, não há castigo moral que lhe dê brio A escolarização das meninas: As relações de gênero construídas na sociedade oitocentista perpassaram o projeto de escolarização desenvolvido ao longo do período. Logicamente, a definição do ser homem e do ser mulher, bem como de seus lugares sociais não se estabelece de maneira unívoca, ao contrário, insere-se na complexidade da articulação entre fatores como classe social, raça, idade, etc. Neste sentido, as diferentes expectativas e atribuições designadas à cada um dos gêneros em uma mesma sociedade possuem um papel importante na determinação das concepções de educação para meninos e meninas. A representação do feminino no período buscava associar a mulher ao papel de esposa e mãe, caracterizado pelo recato e delicadeza dos gestos, qualidades que deveriam ser aprendidas também através da escola. Ademais, a mulher possuía uma importante função no processo de civilização engendrado pelas elites brasileiras: educar as novas gerações de homens de modo que se integrassem à sociedade como cidadãos ordeiros, trabalhadores, em condições de governabilidade. Era necessário, como afirma José Veríssimo, produzir um tipo de mulher capaz de ser digna educadora do homem. É nesta perspectiva que se justifica a necessidade de escolarização das meninas, as quais deveriam vivenciar determinadas práticas educativas para que se tornassem mulheres cumpridoras do papel social à elas conferido pela sociedade. Assim, muito mais que instruílas, desejava-se educá-las. Segundo a fala de Guacira Lopes: Na opinião de muitos, não havia porque mobiliar a cabeça da mulher com informações ou conhecimentos, já que seu destino primordial - como esposa e mãe exigiria, acima de tudo uma moral sólida e de bons princípios ( LOURO, 1999). 7

8 Na análise das fontes percebe-se que o estabelecimento da obrigatoriedade escolar para meninos e meninas, a co-educação e a preocupação com a educação moral feminina, a definição e organização dos currículos diferenciados de acordo com o gênero assumem centralidade na organização do sistema de ensino mineiro. Entendendo o discurso legislativo como prática ordenadora e instituidora, voltada para as relações sociais (FARIA FILHO, 1998), percebe-se que ele está o tempo todo dialogando com as concepções de homem e mulher presentes em tal sociedade. No que concerne à legislação analisada, a maneira errática com que o assunto era tratado nos faz pensar que não havia um consenso em relação à normatização das relações de gênero no interior do espaço escolar. Observa-se nela o confronto entre a escolarização das meninas e como ela deveria ocorrer com o papel social da mulher. Dessa forma, o discurso legislativo dialoga (ou incorpora) com tais questões. Isso pode ser percebido em vários regulamentos do período, nos quais a escolarização assume um significado diferenciado, tendo em vista o gênero a qual se dirige. O número de alunos que deveriam freqüentar a escola era definido pelas diferenças de gênero tal como coloca o artigo 26 do regulamento nº62 de 1872: Suspender-se-há o ensino na escola, que não estiver sido effectivamente frequentada em um semestre por 20 alumnos ou por 15 alumnas. Perderá o predicamento de 2º entrancia aquella escola que não contar de freqüência effectiva 40 alumnos ou 30 alumnas; e de 3º entrancia 50 alumnos ou 40 alumnas. Outro aspecto interessante a ser analisado refere-se à influência do gênero na delimitação da idade escolar obrigatória para meninos e meninas e da distância a ser abrangida pela instrução pública: É obrigatório para os meninos entre 7 e 12 anos, e para as meninas entre 6 e 11 anos de idade, o ensino das seguintes matérias: I Instrução moral e religiosa; II Leitura e escripta; III Operações práticas de arithmética e systema legal de pesos e medidas. Esta obrigação, porém, só prevalece para os que residirem dent ro do raio de dous Kilometros a partir da escola de meninos e de 1 Kilometro da de meninas. ( artigo 47, reg.nº84, 21/03/1879) O ideal de uma educação separada para meninos e meninas é muitas vezes ilusório. O discurso legislativo desenvolverá estratégias para lidar com esta realidade, buscando evitar ou mitigar os efeitos da co-educação. Observa-se, por exemplo, o estabelecimento da conjunção gênero/idade na definição da composição das escolas. Tal discussão parece ser 8

9 conflituosa, uma vez que a legislação se apresenta de forma não linear, com várias mudanças ao longo do período: No regulamento nº3, de 1835, art.44, estabelece-se que Onde houver professoras públicas não serão admittidos os dous sexos em uma só escola. Já no art.15 do regulamento 41, de 1857: Os meninos, cuja idade não exceder a sete annos, poderão ser admittidos a freqüentar as escolas do sexo feminino. No art.81 do regulamento 49, de 1861: Nas casas de educação de meninas não se admittirão alumnos, nem poderão morar pessoas do sexo masculino maiores de 10 annos, excepto o marido da diretora. O regulamento nº62 de 1872, art.24, explicita que Em cada freguesia da província haverá, pelo menos uma escola pública primária para cada um dos sexos, podendo as escolas de meninos ser regida por professoras. No entanto, no mesmo regulamento (art.32), a lei afirma: Poderão ser admittidos nas escolas de sexo feminino, precedendo a audiência do Conselho Parochial, meninos até a idade de 9 annos, principalmente se forem irmãos, tios, primos ou sobrinhos de algumas das alunas do que se dará parte ao inspector geral. Mais tarde, em 1879, no regulamento nº84, art.31 a lei diz que Poderão ser admittidos na escola do sexo feminino meninos até a idade de 12 annos. Apesar da tentativa da lei de ordenar as relações, observamos que a realidade não é reflexo dos imperativos legais. Nos mapas escolares analisados, a presença, ainda que esporádica, de meninas em salas do sexo masculino 5 nos indica que os sujeitos sociais, em sua prática cotidiana, se apropriam e re-significam a lei de modos diversos, em consonância com as condições existentes. Além disso, a educação de meninas pelo professor do sexo masculino também não é bem vista. Ao abordar tal questão, a lei coloca em discussão a presença do professor casado/solteiro e sua relação com a educação feminina: A obrigação de instruir os filhos de que trata o art.12 da citada lei nº13 6 não compreende as meninas actuaes, que não residirem nas povoações, em que estiver as professoras públicas (reg. nº3, art.43, 1835). No reg. nº62, de 1872, art.31, a lei estabelece em que condições tal convivência será permitida: Nos lugares em que não houver escola publica ou particular do sexo feminino, serão admittidas nas do sexo masculino, cujo professor for casado, e com a devida separação, as meninas cujo os Paes solicitarem a respectiva matrícula. Neste caso ficará incumbida a mulher do professor o ensino dos trabalhos de agulha mediante uma gratificação rasoável. Educar o corpo para que a mulher construa e conserve comportamentos considerados femininos pela sociedade da época é uma das preocupações da legislação. No currículo escolar verifica-se que o aprendizado das prendas domésticas iniciado em casa deveria ser refinado na escola: 5 Em alguns mapas escolares do início do século XIX encontramos a presença de meninas em salas do sexo masculino. O número de meninas era pequeno, de no máximo 13 alunas. No entanto, deve ser considerado como um dado de análise. 9

10 Nessa escola se ensinará, além das matérias determinadas no artigo 6, bordados e os trabalhos de agulha mais necessários (reg.56,art.24,05/10/1867). Assim é que o gênero, considerado como uma construrução social, possuiu um papel importante no projeto de construção de uma cultura escolar no século XIX, tendo sido fundamental na construção da representação do perfil criança/aluno sobre o qual se Conclusão: A instrução elementar nos oitocentos volta-se para a educação da meninice, compreendida como período privilegiado de inserção na escola. Nessa se daria a formação intelectual e moral para a vida adulta. No entanto, esse período de vida terá contornos diferenciados de acordo com a inserção social e a identidade da criança, bem como será alvo de projetos educacionais diversos na escola mineira. A educação feminina, nesse sentido, será pensada como segmento diferenciado, com uma cultura escolar específica, demonstrando a construção social de diferentes infâncias pela escola. Afirma-se ao longo do período a busca de legitimação social da escola, como instância formadora da infância, em oposição a educação doméstica e ao exercício do trabalho. Embora a lei de obrigatoriedade de 1835 procure ordenar a escolarização da infância pelas famílias, o estudo das fontes permite-nos perceber que a escola elementar pública não conseguiu afirmar seu papel, nem conquistar a legitimidade pretendida, como instituição educadora da infância.. Referências bibliográficas:. LEITE Miriam Moreira. A infância no século XIX segundo memórias e livros de viagem in FREITAS, M. (org.) História social da infância no Brasil. São Paulo: Cortez, MOACYR, Primitivo. A instrução e as províncias ( ). São Paulo: Companhia Editora Nacional, LOURO, Guacira Lopes. Mulheres na sala de aula. Em História das Mulheres no Brasil / Mary Del Priore(org); Carla Bassanezi ( coord. De textos). São Paulo: Contexto, FARIA FILHO, Luciano. A legislação escolar como fonte para História da Educação: uma tentativa de interpretação. Em: Educação Modernidade e Civilização: fontes e perspectivas 6 Art.12/lei 13: Os pais de família serão obrigados a dá aos seus filhos a instrução primária do 1ºgrau ou nas escollas públicas, ou particulares, ou em suas próprias cazas, e não os poderão tirar dellas, em quanto não souberem as matérias próprias do mesmo grão. (estabelece as condições em que a multa será cobrada). 10

11 de análises para a história da educação oitocentista / Luciano Mendes de Faria Filho (org) ; Regina Horta Duarte...[et al.]. Belo Horizonte: Autêntica, p.. PRORI, Mary. Introdução in PRORI (org.) H i stória da criança no Brasil. São Paulo: campus, VERÍSSIMO, José. A educação nacional. 1 edição, Porto Alegre, Melhoramentos,