UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS. Natalia de Oliveira Costa

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1 UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS Natalia de Oliveira Costa TRABALHO EM GRUPO: CONCEPÇÕES DE UM PROFESSOR DE BIOLOGIA E ALUNOS DO ENSINO MÉDIO DE UMA ESCOLA PÚBLICA DE SÃO PAULO São Paulo 2010

2 NATALIA DE OLIVEIRA COSTA TRABALHO EM GRUPO: CONCEPÇÕES DE UM PROFESSOR DE BIOLOGIA E ALUNOS DO ENSINO MÉDIO DE UMA ESCOLA PÚBLICA DE SÃO PAULO Monografia apresentada ao Centro de Ciências Biológicas e da Saúde, da Universidade Presbiteriana Mackenzie como parte dos requisitos exigidos para a conclusão do Curso de Ciências Biológicas. Orientador de TCC: Prof. Dra. Magda Medhat Pechliye São Paulo 2010

3 AGRADECIMENTOS Agradeço à Instituição Presbiteriana Mackenzie, ao Centro de Ciências Biológicas e da Saúde. À professora Magda Medhat Pechliye pela orientação e ajuda no desenvolvimento deste trabalho. Agradeço a todos os professores da licenciatura, que me mostraram a possibilidade da educação ser diferente daquela que sempre vivenciei. A partir de suas aulas e da convivência com estas pessoas pude acreditar que a educação não precisa ser chata, a base de decoreba. Agradeço aos meus pais pelo incentivo e apoio desde o primeiro momento em que decidi cursar Ciências Biológicas. Devo a eles os valores que hoje tenho e que me influenciaram na escolha do tema desta pesquisa. Agradeço aos colegas de curso que compartilharam comigo momentos agradáveis. E também momentos de desespero, estes principalmente na reta final, quando surgiam tantas dúvidas com relação ao TCC, inclusive se seria possível terminá-lo a tempo. Agradeço a eles pela ajuda e troca de experiências ao longo do curso.

4 RESUMO O processo de ensino-aprendizagem requer a interação entre professor-aluno e aluno-aluno. Neste processo o professor atua como mediador entre os conhecimentos que o aluno possui e os novos conhecimentos que o aluno vai construindo de forma ativa ao longo deste processo. O trabalho em grupo apresenta-se como uma ferramenta importante neste processo, pois proporciona situações favoráveis a aprendizagem e o desenvolvimento de habilidades. Isto ocorre quando há conflitos sócio cognitivos, provenientes de grupos heterogêneos. É essencial para o desenvolvimento deste tipo de trabalho que haja cooperação entre os membros dos grupos. Mas nem sempre é isso que ocorre, muitas vezes o trabalho em grupo é realizado sem cooperação, cada um dos membros do grupo faz uma parte de trabalho e depois juntam estas partes. Visando buscar soluções para este problema, o presente trabalho tem por objetivo identificar e analisar como um professor de Biologia e alguns alunos de ensino médio resolvem problemas relacionados a trabalhos que demandam cooperação e colaboração entre os componentes de um grupo. Para isto um professor de Biologia de uma escola pública de São Paulo e alguns de seus alunos responderam a um questionário, no qual havia duas questões abertas sobre o tema. As respostas obtidas foram agrupadas em categorias e analisadas conforme a fundamentação teórica. A maioria das respostas contribui para o desenvolvimento de um trabalho colaborativo. Entretanto obteve-se um número significativo de respostas que consolidam os problemas encontrados no desenvolvimento deste tipo de atividade. Palavras-chave: Trabalho em grupo, Cooperação,

5 ABSTRACT The teaching-learning requires interaction between teacher-student and student-student. In this process the teacher acts as mediator between the knowledge that the student has and the new knowledge that the student will build an active throughout this process. Group work is presented as an important tool in this process because it provides favorable conditions the learning and skills development. This occurs when there are social cognitive conflicts arising from heterogeneous groups. It is essential to develop this type of work that there is cooperation among group members. But this is not always what happens, often the group work is done without cooperation, each group member is a piece of work and then joins these parties. In order to explore solutions to this problem, this paper aims to identify and analyze how a biology teacher and some high school students solve problems related to jobs that require cooperation and collaboration between elements of a group. To this end a biology teacher at a public school of Sao Paulo and some of his students answered a questionnaire in which there were two open questions on the subject. The answers were grouped into categories and analyzed according to the theoretical foundation of the process of teaching and learning and the importance of teamwork in this process. Most responses contribute to the development of a collaborative work. However we obtained a significant number of responses that consolidate the problems encountered in developing this type of activity. Key-words: Teamwork, Cooperation

6 SUMÁRIO INTRODUÇÃO...6 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA...8 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS...15 RESULTADOS...21 ANÁLISE...24 CONSIDERAÇÕES FINAIS...36 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...37 ANEXO 1 Parecer do Comitê de Ética ANEXO 2 Cartas de Informação e termos de consentimento livre e esclarecido...40 ANEXO 3 - Questionário...43 ANEXO 4 - Respostas...45

7 6 INTRODUÇÃO É papel da escola, assim como dos familiares, por meio da educação estimular o coletivismo. A noção de coletivo e cooperação pode ser estimulada e desenvolvida em atividades grupais, sejam estas atividades na sala de aula ou fora dela. A organização dos alunos em pequenos grupos para que desenvolvam um trabalho pode proporcionar a aprendizagem de atitudes essenciais para o convívio social, como a capacidade de argumentar e o respeito a opiniões diferentes da sua. Durante minha vivência escolar como aluna e também como estagiária me deparei inúmeras vezes com situações dentro da sala de aula em que o professor pedia aos alunos que trabalhassem em grupo. Mas nunca observei nenhum destes professores explicando o que é um trabalho em grupo e como ele deve ser realizado. As únicas explicações e orientações dadas nestes casos foram sobre os conteúdos que deveriam conter nos trabalhos. Sem orientação sobre atividades grupais, nas quais os alunos deveriam realizar o trabalho de forma cooperativa, o que se vê é a divisão do trabalho em pequenas partes. Cada um dos membros do grupo se torna responsável por uma destas partes e ao final elas são agrupadas. Isto não caracteriza um trabalho em grupo, mas sim diversos pequenos trabalhos individuais que foram organizados em um único trabalho maior. Apesar de ser comum a realização de trabalhos em grupo durante toda a vida escolar, muitas pessoas têm dificuldade de trabalhar em grupo. Algumas não aceitam a opinião alheia, nem se dão ao trabalho de ouvi-la. Outras aceitam tudo como se não possuíssem opinião própria. Difícil é encontrar cooperativismo e envolvimento em todo o processo de construção do trabalho. Em anos de realização de trabalhos em grupo, que na

8 7 verdade não são realizados verdadeiramente em grupo, mas sim individualmente, os alunos acabam saindo com uma visão distorcida sobre o que é e como realizá-lo. Procurando buscar algumas respostas que possam resolver o problema de falta de cooperação nos trabalhos em grupos é que esta pesquisa foi realizada. Cujo objetivo é identificar e analisar como um professor de Biologia e alguns alunos de ensino médio resolvem problemas relacionados a trabalhos que demandam cooperação e colaboração entre os componentes de um grupo. O trabalho está organizado apresentando primeiramente a fundamentação teórica, seguida dos procedimentos metodológicos, resultados, análise dos dados e considerações finais. A fundamentação teórica apresenta um breve levantamento bibliográfico realizado a respeito do processo de ensino e aprendizagem, da importância do trabalho em grupo neste processo. Os procedimentos metodológicos explicam detalhadamente a coleta de dados e a forma pela qual estes dados foram analisados. Para coleta de dados foi aplicado um questionário composto por duas questões abertas referentes ao tema a um professor de Biologia e alunos de ensino médio de uma escola pública de São Paulo. As respostas obtidas foram organizadas em categorias e analisadas posteriormente com base na fundamentação teórica apresentada. Em anexo se encontram as cartas de consentimento enviadas à instituição e aos sujeitos de pesquisa, além do questionário realizado e das respostas obtidas.

9 8 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA A concepção sobre o processo de ensino-aprendizagem é diferente para diferentes professores e diferentes autores. Sobre esta divergência Coll et al. (2006) aponta três diferentes pontos de vista mais observados entre os professores: conceder respostas corretas, adquirir conhecimentos e construir conhecimentos. Para Mizukami (1986) os professores em sua prática educativa podem apresentar cinco diferentes abordagens de ensino e aprendizagem, são elas a abordagem tradicional, a comportamentalista, a humanista, a cognitivista e a sociocultural. Neste trabalho optou-se por aprofundar as discussões apenas na visão construtivista (COLL et al., 2006) e nas abordagens cognitiva e sociocultural (MIZUKAMI, 1986). Esta decisão se deve ao fato de que há uma correlação entre estas abordagens citadas, e ainda porque estas apresentam características que possibilitam uma alternativa ao ensino tradicional. Isto porque no ensino tradicional, Mizukami (1986) descreve que os alunos são vistos como tabulas rasas, que não sabem nada e o papel dos professores é fornecer todos os conceitos, cabendo aos alunos memorizá-los. O ensino se preocupa mais com a quantidade de conceitos e informações do que com a reflexão do aluno. Neste tipo de abordagem, segundo Coll et al. (2006), os professores acreditam que a função da aprendizagem é fornecer respostas corretas as perguntas e o ensino é um reforço para alcançar o maior número possível de acertos. Mizukami (1986) e Coll et al. (2006) concordam que nestes casos os professores vem à aprendizagem como o fim do processo, e esse fim é a absorção e reprodução mecânica de respostas, que foram adquiridas através de reforços positivos ou negativos.

10 9 Assim, como alternativa a este tipo de abordagem, é que se começa a discutir a ideia de ensino-aprendizagem como um processo, no qual o professor é o mediador e os alunos construtores de seu próprio conhecimento. Mizukami (1986), nas abordagens cognitivista e sociocultural, e Coll et al. (2006) convergem em suas conclusões quando discutem sobre a construção do conhecimento. Dizem que esta construção é contínua e ativa, e que o processo de ensino e aprendizagem deve ser valorizado. A construção ocorre por meio de uma desconstrução e construção a partir de situações problemáticas, investigação e pesquisa num processo de interação entre alunos e professores. Para Coll et al. (2006) o construtivismo não é uma metodologia, que apresenta passo-a-passo o que se deve fazer. Mas sim um referencial teórico sobre a aprendizagem, aprendendo como se aprende é possível refletir sobre a prática pedagógica para melhor ensinar. A construção dos conhecimentos a partir da aprendizagem é um processo em que há uma intensa atividade mental dos alunos, que se mostram ativos. Para desenvolver a inteligência é preciso priorizar as atividades do sujeito, considerando-o em uma situação social. O ensino deve ser baseado no ensaio e erro, mas não do modo de cópia, mas num modo de experimentação, em que há reflexão sobre o erro. Há um processo de pesquisa, investigação e solução de problemas por parte do aluno (COLL et al., 2006). Segundo Mizukami, (1986), nas abordagens cognitivista e sociocultural, e Coll et al. (2006) cabe ao professor proporcionar situações que favoreçam estas etapas e acompanhar os alunos durante todo o processo de ensino-aprendizagem. O processo é mais importante do que o produto. A aprendizagem só ocorre quando o aluno elabora o seu próprio conhecimento, construindo uma representação pessoal do conhecimento. Ou seja, o

11 10 próprio aluno ao fazer relações com conhecimentos prévios, reelaborar suas ideias e crenças, selecionar informações, etc., dá significado ao conhecimento novo. Desse modo não se aprende nada novo, mas tudo que é assimilado ocorre devido a esquemas de conhecimento já existentes e novas ligações de ideias a eles. É necessário considerar a importância de aprender a aprender, para isso é preciso considerar a capacidade de pensar dos alunos, e os processos pelos quais se pensa (MIZUKAMI, 1986; COLL et al., 2006). A aprendizagem dos conteúdos deve relacionar os conceitos às questões sociais e culturais atribuídas a eles. Carvalho (2004) propõe que o ensino de Ciências se faz a partir do ensino sobre Ciências, assim também devem ser as outras disciplinas. Além dos conceitos, as dimensões sobre procedimento e atitude incorporam-se no processo de ensino. Ensino esse que visa à aprendizagem de modo cultural, por meio de uma aculturação científica, onde os alunos constroem seus conteúdos conceituais, utilizando procedimentos desenvolvidos por si mesmos, relacionando com suas atitudes perante a aula, a escola e a sociedade. Pensando nos objetivos conceituais, procedimentais e atitudinais propostos por professores, Carvalho (2004) diz que estes devem ter coerência com o que se ensina e a metodologia utilizada para ensiná-los. Mas o que é necessário para que os alunos aprendam esses conteúdos? Coll et al. (2006) dizem que na aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes os conhecimentos pessoais dos alunos devem ser levados em conta, os conhecimentos prévios, além da atribuição de significado e esforço pessoal de cada aluno. Para Coll et al. (2006), ao professor cabe a tarefa de ativar os conhecimentos prévios, incentivar os alunos a orientarem sua atividade no início e durante a aprendizagem,

12 11 e seu esforço nesse processo. Apresentar de forma organizada os novos conteúdos, possibilitar novas situações nas quais possam utilizá-los e modificá-los numa prática constante. Confiar no esforço dos alunos durante a construção do conhecimento e poder ajudá-los. Para Freire (1996) também é função do professor promover a curiosidade, estimular a formulação de perguntas, a reflexão sobre a própria pergunta, e o que se pretende com ela. Ao desencadear essas funções o professor relaciona-se com o aluno. Nessa relação deve haver um equilíbrio entre autoridade e liberdade, resultando em disciplina. Um desequilíbrio quebra essa disciplina, gera indisciplina e consequentemente aparta a curiosidade dos alunos, fundamental para o desenvolvimento e construção da aprendizagem. Tanto um professor paternalista que só quer saber como e onde anda a curiosidade do aluno, dando as respostas prontas, quanto o professor autoritário que nega a curiosidade do aluno, negando assim a sua própria curiosidade, interferem e atrapalham na busca de respostas às perguntas e inquietações de suas curiosidades (FREIRE, 1996). Mas não só de relações entre professor e aluno é que se constrói o conhecimento. As relações que ocorrem entre os alunos, chamadas por Coll (1994) de relações entre iguais, também são fundamentais no processo de ensino e aprendizagem. O trabalho em grupo, segundo Amaral (2006), é uma ferramenta importante para o processo de ensino e aprendizagem, pois proporciona aos alunos uma posição ativa neste processo. Das interações entre os alunos podem surgir divergências entre o ponto de vista de cada um, a este confronto de ideias Coll (1994) dá o nome de conflito sócio cognitivo. Estes conflitos, segundo Martins et al. (2009), promovem uma situação problemática, que, numa visão construtivista de ensino (Coll et al., 2006), é o ponto de partida para a aprendizagem.

13 12 Coll (1994) e Loiola (2010) destacam que nestas situações os alunos aprendem a argumentar, testar hipóteses, raciocinar, resolver problemas, estabelecer novas correlações e reelaborar conceitos. Competências e habilidades estas que os Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio Ciências da Natureza e suas Tecnologias (BRASIL, 1998) propõem a serem desenvolvidas. Zabala (1998, p.136) afirma que só se aprende a participar, questionar, debater, comprometer-se, responsabilizar-se, etc. quando há possibilidade de fazê-lo. Procurando proporcionar os conflitos sócio cognitivos nos agrupamentos dentro da sala de aula o professor, segundo Martins et al. (2009), deve conhecer o que cada aluno sabe sobre conceitos ou habilidades, de forma individual e constante. Para tanto é necessário que o professor busque conhecer o quanto e o que seus alunos sabem individualmente. Além disso, este diagnóstico deve ser realizado várias vezes ao longo do ano e não apenas no início do período letivo. Loiola (2010) acredita que este diagnóstico pode ajudar o professor a planejar atividades que facilitem a formação de grupos heterogêneos. Amaral (2006) e Martins et al. (2009) concordam que em grupos heterogêneos os alunos podem, efetivamente, trocar experiências que auxiliem o avanço de habilidades, proporcionando a aprendizagem. Grupos heterogêneos, em geral, não são formados naturalmente pelos alunos, pois necessitam de um pré-diagnóstico e também por que os alunos na maioria das vezes formam os grupos a partir de afinidades pessoais. Segundo Martins et al. (2009), os alunos podem ter a liberdade de escolher os membros de seu grupo, entretanto o objetivo nestes casos não deve ser ensinar um conteúdo. Entretanto, segundo Martins et al. (2009), quando o objetivo é a aprendizagem, a afinidade não deve ser um critério de agrupamento, pois o principal objetivo da estratégia é

14 13 a interação cognitiva e a construção de conhecimentos. Para Loiola (2010), por mais que as afinidades na hora de formar um grupo sejam importantes, nem sempre tem a ver com os objetivos da atividade, para isso, devem se apontar alunos diferentes. Isso ajuda a ouvir os outros e defender seus pontos de vista. Mas para que ocorra interação entre os alunos, Martins et al. (2009) destacam que é necessário que a organização da sala favoreça esta interação. Entretanto vale ressaltar que apenas deixar os alunos interagindo entre si não garante que os efeitos favoráveis à aprendizagem, sejam alcançados (COLL, 1994). Segundo Menezes (2009), isto geralmente acontece nas turmas em que os alunos são apenas reunidos, sem pensar em como organizar e construir os grupos para que a aprendizagem seja favorecida. Conforme Zabala (1998) o ambiente favorável à aprendizagem carece de clima e ambiente adequados. Para isto é necessário que haja relações interpessoais que priorizem a aceitação, confiança, respeito mútuo e sinceridade. Assim a cooperação pode ser promovida de forma a motivar os alunos a aprender. O elemento decisivo nesta empreitada, segundo Coll (1994), não é a quantidade de interação, mas sim sua natureza. Estudos indicam que interações de natureza cooperativa apresentam melhores resultados no nível de rendimento dos alunos do que interações individualistas e competitivas. Isto porque estas visam objetivos comuns ou de certa forma vinculados, ou seja, para que cada aluno alcance seu objetivo é necessário que os demais também o tenham atingido, aqui as recompensas que cada aluno recebe são proporcionais ao resultado final do grupo como um todo (COLL, 1994). Ao trabalhar em grupo numa perspectiva colaborativa, Zabala (1998) afirma que os alunos desenvolvem também o trabalho e esforço individual, que ao contrário do se pode pensar de um trabalho em grupo, não são excluídos, mas sim necessários no

15 14 desenvolvimento coletivo. Menezes (2009) afirma ainda que não se deve esquecer de que há momentos em que a atividade individual também se torna fundamental, é preciso articular de forma coerente os momentos pessoais e coletivos. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 1998) o ensino por meio de trabalho em grupo possibilita a aprendizagem, não só de conteúdos, mas também desta competência humana: No ensino de Biologia, enfim, é essencial o desenvolvimento de posturas e valores pertinentes às relações entre os seres humanos, entre eles e o meio, entre o ser humano e o conhecimento, contribuindo para uma educação que formará indivíduos sensíveis e solidários, cidadãos conscientes dos processos e regularidades de mundo e da vida, capazes assim de realizar ações práticas, de fazer julgamentos e de tomar decisões (BRASIL, 1998, p.20). O trabalho em grupo visto não apenas como estratégia para ensinar um conteúdo, mas como o próprio conteúdo a ser ensinado ajuda a desenvolver as competências acima citadas. Entretanto, durante os estágios obrigatórios da licenciatura realizados pela autora do presente trabalho, percebeu-se que na prática os trabalhos em grupo são realizados individualmente com divisão de tarefas. Cada um dos integrantes se responsabilizava por fazer uma parte do trabalho e depois estas partes são apenas reunidas. Neste tipo de organização não ocorre discussão, diálogo, cada um faz o que foi combinado, muitas vezes sem nem ao menos saber o que o colega está fazendo, descaracterizando o trabalho em grupo e o tornando individual. Procurando discutir alternativas que ajudem a resolver este problema, o presente trabalho tem por objetivo identificar e analisar como um professor de Biologia e alguns alunos de ensino médio resolvem problemas relacionados a trabalhos que demandam cooperação e colaboração entre os componentes de um grupo.

16 15 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS Visando alcançar o objetivo proposto identificar e analisar um professor de Biologia e alguns alunos de ensino médio de uma escola pública de São Paulo resolvem problemas relacionados a trabalhos que demandam cooperação e colaboração entre os componentes de um grupo optou-se por aplicar um questionário. Este questionário foi respondido por 36 alunos do ensino médio regular, com idades entre 15 e 17 anos, e um professor de Biologia, que leciona a mais de cinco anos na escola na qual a pesquisa se realizou. Todos pertencentes a uma escola pública da Zona Norte de São Paulo. A escolha dessa instituição se deu, pois a autora do trabalho é exaluna, além de já ter realizado estágios obrigatórios da licenciatura vivenciando situações de trabalho em grupo em que pouco se explorou a colaboração e a cooperação. Após aprovação da pesquisa pelo Comitê de Ética do Centro de Ciências Biológicas e da Saúde CCBS (Anexo 1), a instituição escolhida foi consultada sobre a possibilidade da realização da pesquisa com seus alunos e professores dentro de suas dependências. Foram enviadas então cartas de informação e de consentimento (instrumentos 1 e 2) a instituição e aos participantes da pesquisa maiores de 18 anos. Aos participantes com idade menor que 18 anos, cartas de informação (instrumento 3) foram enviadas. Estes instrumentos, que se apresentam na íntegra no Anexo 2, de uma forma geral apresentam as seguintes características: Instrumento 1 - Carta de Informação à Instituição e Termo de Consentimento: Destina-se à Instituição em que a pesquisa irá se realizar. Um representante da instituição

17 16 deveria ler este documento e ao concordar com seu conteúdo deveria assiná-lo. Uma cópia ficou com a instituição e uma com os pesquisadores. Instrumento 2 - Carta de Informação ao Sujeito e Termo de Consentimento: Destina-se aos sujeitos participantes da pesquisa que tenham idade maior que 18 anos. O sujeito deveria ler este documento e ao concordar com seu conteúdo deveria assiná-lo. Uma cópia ficou com a instituição e uma com os pesquisadores. Instrumento 3 - Informativo ao Sujeito de Pesquisa: Destina-se aos sujeitos participantes da pesquisa que tenham idade menor que 18 anos. O sujeito deveria ler este documento e entregá-lo ao seu representante legal. O representante legal ao concordar com o conteúdo deste documento e permitir que o indivíduo menor de idade participe da pesquisa, não precisaria entregar o documento assinado. Caso o responsável não concordasse com sua participação deveria assinar o documento e entregá-lo aos pesquisadores. Todos estes instrumentos apresentam a finalidade pedagógica que se propõe a pesquisa, seus objetivos e os instrumentos que serão utilizados. Bem como, os riscos e benefícios aos participantes, a forma de divulgação dos resultados e o seu acesso pelos participantes da pesquisa. Por meio destes documentos fica assegurado o sigilo das informações obtidas com a presente pesquisa e o anonimato dos participantes, que poderiam deixar de participar a qualquer momento da pesquisa, sem que houvesse qualquer prejuízo. A coleta de dados ocorreu em data e horário marcados previamente de acordo com a disponibilidade da instituição e dos participantes da pesquisa. Foi aplicado um questionário com questões referentes à como trabalhar em grupo de forma cooperativa.

18 17 Primeiramente houve a leitura em voz alta do cabeçalho do questionário. Em seguida foi informado novamente, desta vez de forma oral, todas as informações referentes à pesquisa, incluindo seus riscos e benefícios. A pesquisadora assegurou que qualquer dúvida surgida durante a realização da pesquisa seria esclarecida de forma que o participante não fosse exposto. Os participantes então responderam as perguntas. Á medida que os participantes terminaram de responder, os questionários foram recolhidos para posterior análise dos dados. Este questionário (Anexo 3) consta de informações sobre a realização da pesquisa, um texto que descreve uma situação escolar em que há um problema na execução de trabalhos em grupo e duas questões abertas referentes à resolução do problema apresentado no texto. As questões abertas em questionários, segundo Pádua (1998), são meios importantes para a análise qualitativa dos dados, pois as respostas obtidas são pessoais e espontâneas e não são previstas. A seguir são apresentados o texto e as duas perguntas constantes no questionário. TEXTO: Um professor de Biologia resolveu pedir um trabalho em grupo. Deu um roteiro com as instruções e estipulou um mês de prazo para entrega do trabalho escrito e para apresentação na forma de seminário. Esse professor tinha uma grande preocupação: garantir que todos os alunos de cada um dos grupos trabalhassem de forma cooperativa e não apenas dividissem tarefas. QUESTÃO 1: Tente se colocar no lugar deste professor, o que ele deve fazer para estimular o trabalho de forma cooperativa (liste em tópicos) e como ele poderá se certificar que isto realmente aconteceu?

19 18 QUESTÃO 2: Agora pense que você faz parte de um grupo em que um dos componentes não colabora. Como você o convenceria da importância de sua participação no trabalho? A questão 1 procura investigar de que maneira o professor poderia estimular e verificar a ocorrência de trabalhos cooperativos. A questão 2 também procura investigar como estimular o desenvolvimento de um trabalho cooperativo, mas na situação de estudante. A segunda questão, apesar de ser direcionada às atitudes adotadas por alunos, também pode proporcionar a investigação de atitudes incentivadoras ao trabalho coletivo que podem ser adotadas à prática do professor. Com estas questões o professor poderá refletir sobre sua prática, buscando alternativas viáveis para o estímulo do trabalho colaborativo. A reflexão, segundo Pechliye e Trivelato (2005), pode proporcionar uma mudança interna em cada professor, pois promove o surgimento de dúvidas, que impulsionam a reconstrução do conhecimento utilizando a teoria para melhorar a prática. Os resultados foram analisados de forma quantitativa e qualitativa, com base em referencial teórico referente ao tema abordado visando alcançar os objetivos propostos. Assim as respostas dos alunos obtidas com o questionário foram classificadas em categorias. A Questão 1 por apresentar efetivamente mais de uma pergunta, foi subdividida em duas, resultando em dois conjuntos de categorias de resposta (Tabela 1), enquanto a Questão 2 apresenta apenas um (Tabela 2). A categorização das respostas foi elaborada por proximidade de respostas, deste modo foram elaboradas as categorias e definidos seus critérios de inclusão. Entretanto, vale lembrar que com os mesmos dados brutos pessoas diferentes podem

20 19 classificá-los em categorias diferentes, e até mesmo criar, dividir ou renuir categorias, demonstrando a dificuldade que existe em se classificar as respostas. Uma mesma resposta, em alguns casos, apresenta elementos pertencentes a mais de uma categoria, e em outros casos a resposta da Questão 1 corresponde apenas a uma das partes que a compõe. Portanto a somatória do número de respostas em cada categoria pode ser diferente do número de pessoas que responderam ao questionário. Tabela 1 Categorias para as respostas obtidas com a Questão 1 dos questionários aplicados e seus respectivos critérios de inclusão das respostas. Questão 1: Tente se colocar no lugar deste professor, o que ele deve fazer para estimular o trabalho de forma cooperativa (liste em tópicos). Categoria Critérios de inclusão Atribuição de Nota Atribuição ou diminuição de nota no caso de haver ou não cooperação, respectivamente. Atribuir nota individual, independente do resultado do grupo como um todo. Atribuir nota para as respostas obtidas sobre o trabalho. Atividades diversas Propor outros tipos de atividades, como debates, discussões, usarem tecnologias diversas, como vídeos. Dividir as tarefas Dividir o trabalho em pequenas partes entre os integrantes dos grupos e verificar quais alunos fizeram a atividade proposta. Explicar a atividade Explicar a atividade, os conteúdos que a atividade exige e como desenvolver a atividade. Motivação Incentivar os alunos a fazer o trabalho, demonstrando confiança e esperança neles. Falar da importância do trabalho em grupo. Respeitar os alunos e não fazê-los passar vergonha. Professor ativo Participar das discussões do grupo e intermediar o seu desenvolvimento, esclarecer dúvidas, assim como estimular a formulação de novas perguntas. Tema interessante Propor temas atuais, como, por exemplo, sobre a sociedade, que interessem aos alunos e os motivem a pesquisar. Trabalhar em aula Dedicar algumas aulas ou alguns momentos das aulas para o desenvolvimento do trabalho, resolvendo assim a falta de tempo que os alunos têm para se encontrar. Trabalho complexo Propor um trabalho que seja complexo o suficiente para ser realizado apenas se todos do grupo colaborarem. Questão 1: Como ele poderá se certificar que isto realmente aconteceu? Categoria Critérios de inclusão Acompanhar o Acompanhar o desenvolvimento do trabalho, que deverá ser realizado trabalho em aula em sala de aula. Verificar como o grupo encaminha o trabalho. Apresentação para Propor uma apresentação a terceiros, como a direção da escola ou os terceiros pais dos alunos para que os alunos se empenhem, assim não passariam vergonha, pois saberiam tudo sobre o trabalho.

21 20 Juntar o trabalho dividido Perguntar sobre a Dinâmica do grupo Verificar o conteúdo Juntar as partes que compõe o trabalho, cada uma delas feita por um aluno diferente e verificar que alunos fizeram ou não o trabalho. Perguntar ao grupo como foi realizar o trabalho, o que fizeram, onde se reuniram, pedir relatos escritos. Perguntar a todos os membros do grupo tudo sobre todo o trabalho, por meio de chamada oral ou prova escrita. Tabela 2 Categorias para as respostas obtidas com a Questão 2 dos questionários aplicados e seus respectivos critérios de inclusão das respostas. Questão 2: Agora pense que você faz parte de um grupo em que um dos componentes não colabora. Como você o convenceria da importância de sua participação no trabalho? Categoria Critérios de inclusão Ajudar Propor ajudar aquele que não quer colaborar como forma de incentivo. Importância do Discutir que quando se faz um trabalho em grupo, mais do que grupo aprender um conteúdo, também se aprende a trabalhar em grupo. E que isto vai ser importante no futuro em novos trabalhos em grupos e quando entrar no mercado de trabalho. Compreensão da Falar que o trabalho em grupo ajuda a compreender a matéria matéria estudada. Contar ao professor Contar ao professor que um dos membros não está colaborando e deixar que ele decida o que fazer. Dialogar Conversar e dialogar para convencer este aluno a participar. Excluir Tirar esta pessoa do grupo ou intimidá-la de alguma forma. Falar da Nota Tentar convencer o aluno que não colabora dizendo que sua atitude irá prejudicar a nota dos demais integrantes e também a sua. Ou dizer que apenas este ficará sem nota. Prejuízos ao grupo Dizer que isto prejudicará o desenvolvimento e apresentação do trabalho. Com relação à divulgação dos resultados, os participantes foram convidados, por meio da carta de consentimento, a assistir a defesa do TCC, a realizar-se em dezembro de Caso os participantes não possam vir na data e horário marcados os pesquisadores estarão à disposição para esclarecer os resultados da pesquisa.

22 21 RESULTADOS As respostas dadas pelos alunos foram categorizadas e apresentadas graficamente. A questão 1 por proporcionar duas situações que deveriam ser respondidas apresenta dois gráficos para as categorias de respostas obtidas (Figura 1 e Figura 2). As categorias de respostas obtidas na questão 2 encontram-se representadas graficamente pela Figura 3. Figura 1 Número de respostas obtidas em cada categoria referente à primeira parte da Questão 1: Tente se colocar no lugar deste professor, o que ele deve fazer para estimular o trabalho de forma cooperativa (liste em tópicos).

23 22 Figura 2 Número de respostas obtidas em cada categoria referente à segunda parte da Questão 1: Como ele poderá se certificar que isto (cooperação) realmente aconteceu? Figura 3 Número de respostas obtidas em cada categoria referente à Questão 2: Agora pense que você faz parte de um grupo em que um dos componentes não colabora. Como você o convenceria da importância de sua participação no trabalho?

24 23 Em seguida são apresentadas as respostas do professor (Anexo 4). Para a Questão 1 o professor apresentou a seguinte resposta: 1. Em primeiro lugar, seria feito um acompanhamento semanal, através de discussões com todos os integrantes do grupo, para avaliar o andamento da pesquisa, bem como avaliar quem está efetivamente trabalhando. 2. Incentivaria e direcionaria os estudos buscando o foco nos itens mais relevantes. 3. Faria um levantamento com cada um dos integrantes do grupo, buscando identificar as dúvidas relacionadas ao tema, e solicitaria que outro integrante do grupo procurasse responder as dúvidas. Para a Questão 2 o professor apresentou a seguinte resposta: 1. Em primeiro lugar, exporia para o mesmo que as suas ações, tomadas de forma egoísta, prejudicam o andamento do trabalho, buscando sensibilizar para que o mesmo tenha responsabilidade coletiva. 2. Explicaria que aquilo que lhe for tarefa designada se não cumprida, irá prejudica-lo diretamente também, pois o mesmo corre o risco de ser excluído do grupo, após exposição dos fatos com o professor da disciplina.

25 24 ANÁLISE A primeira parte da questão 1, referente ao estímulo que o professor poderia dar a seus alunos para que o trabalho em grupo fosse realizado de forma cooperativa, recebeu respostas variadas. A categoria com a maioria das respostas foi Motivação, obtendo oito respostas. Para os alunos, o professor pode motivá-los de diversas maneiras, acreditando neles e incentivando sua autoestima. A motivação é um fator importante para a aprendizagem dos alunos. Além disso, Zabala (1998) acredita que o professor pode motivar seus alunos a partir de um ambiente favorável a aprendizagem. Para isto é necessário que haja relações interpessoais que priorizem a aceitação, confiança, respeito mútuo e sinceridade. Assim, segundo Zabala (1998) a cooperação pode ser promovida de forma a motivar os alunos a aprender. Para Freire (1996) um fator motivador para os alunos é a curiosidade, deve ser estimulada pelo professor. A curiosidade promove a busca de informações e respostas às perguntas e inquietações, cabe ao professor estimulá-la. Assim os alunos motivam-se e envolvem-se com o trabalho. Entretanto, mesmo motivado o aluno pode não dedicar-se ao trabalho e não cooperar dentro de um grupo, mas as chances de envolvimento com o trabalho aumentam se o aluno estiver motivado. Sete das respostas apresentadas nesta questão trazem argumentos que indicam que o professor deveria apresentar um tema interessante para o trabalho e também sete respostas foram referentes ao professor dedicar algum tempo de suas aulas para a realização do mesmo. Isto é interessante do ponto de vista que temas interessantes acabam por motivar os alunos a se comprometerem com a realização do trabalho.

26 25 Uma das respostas obtidas na categoria Tema Interessante faz menção a uma pesquisa sobre a sociedade e, segundo Carvalho (2004), os conteúdos ensinados devem relacionar os conceitos às questões sociais e culturais atribuídas a eles. Nesta categoria percebe-se que há um grande número de respostas, o que indica que o professor pode estimular seus alunos a participarem do trabalho. E ainda por meio de temas interessantes, o professor pode desenvolver um ensino esse que vise à aprendizagem de modo cultural, por meio de uma aculturação científica, onde há contextualização dos conteúdos. Também foram sete as respostas da categoria Trabalhar em Aula. Uma das reclamações dos alunos, observadas nas respostas dadas, é a falta de tempo para se encontrar e por isto a divisão das tarefas no trabalho. Este problema da falta de tempo é resolvido quando o professor abre espaço em sua aula para que o trabalho seja desenvolvido ali mesmo. Esta categoria se relaciona com a categoria Professor ativo, com 4 respostas, pois na primeira o professor dá chance para que seus alunos tenham tempo para desenvolver a atividade e na segunda o professor acompanha e participa do desenvolvimento da mesma. Nesta categoria o professor interfere no processo de construção do trabalho. Segundo Mizukami, (1986) e Coll et al. (2006) cabe ao professor proporcionar situações que favoreçam a aprendizagem e acompanhar os alunos durante todo o processo de ensino-aprendizagem. Aqui o professor, segundo Freire (1996), tem como função promover a curiosidade, estimular a formulação de perguntas, a reflexão sobre a própria pergunta, e o que se pretende com ela. Estas respostas caminham para o desenvolvimento de trabalhos cooperativos, entretanto um alto número de respostas (sete) se encontra na categoria

27 26 Dividir as Tarefas. Isto reforça o problema que deu origem a esta pesquisa. Os alunos ao trabalharem desta maneira não promovem conflitos sócio cognitivos (COLL, 1994), tão importantes para a aprendizagem em trabalhos grupais. Estes conflitos, segundo Martins et al. (2009), promovem uma situação problemática, que, numa visão construtivista de ensino (COLL et al., 2006), é o ponto de partida para a aprendizagem. Além do mais, dividir as tarefas descaracteriza o trabalho como sendo em grupo. Não que em trabalhos coletivos não exijam trabalho e esforço individual, Zabala (1998) afirma que estes são necessários no desenvolvimento de trabalhos coletivos numa perspectiva colaborativa. O problema é que nesses casos o trabalho coletivo não se dá numa perspectiva colaborativa, mas sim individualista. Segundo Coll (1994), interações de natureza individualista apresentam resultados menores no nível de rendimento dos alunos do que interações cooperativas. Entretanto, vale lembrar que há momentos, segundo Menezes (2009) em que é necessário trabalhar de maneira individual, sendo essencial articular de forma coerente os momentos pessoais e coletivos. Os momentos de trabalho coletivo, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 1998), possibilitam a aprendizagem, não só de conteúdos, mas também desta competência humana, fundamental para o convívio social. A categoria Explicar a Atividade teve sete respostas, nesta categoria o professor tem a função de explicar quais são os objetivos da atividade, quais conteúdos (conceitos, procedimentos e atitudes) serão abordados e como ela deve ser realizada. Isto inclui explicar o desenvolvimento que se espera quando se trabalha em grupo, como realizá-lo. Explicar que um trabalho coletivo demanda diálogo, cooperação e não apenas divisão de tarefas. De acordo com as respostas dos alunos, parece que como trabalhar em

28 27 grupo não é explicado pelo professor, já que tantas respostas para a Questão 1 correspondem a Dividir as Tarefas. Explicar a atividade é uma tarefa importante para o processo de ensinoaprendizagem, pois, segundo Coll et al. (2006) proporciona ao professor a possibilidade de ativar os conhecimentos prévios dos alunos, incentivá-los alunos a orientarem sua atividade no inicio e durante a aprendizagem, e seu esforço nesse processo. Também aqui os novos conteúdos, que podem ser o próprio saber trabalhar em grupo, devem ser apresentados pelo professor de forma organizada e este deve possibilitar novas situações em que os alunos os utilizem e possam modificá-los numa prática constante. Há professores que afirmam não orientar seus alunos, pois isto poderia retirar a autonomia deles. Entretanto Freire (1996) afirma que ensinar não depende apenas do professor, e nem aprender depende apenas dos alunos. É necessário que o professor estimule a aprendizagem, para que haja respeito à autonomia dos alunos. Cinco respostas à Questão 1 tinham relação com a metodologia adotada pelo professor no desenvolvimento de atividades em grupo, traziam sugestões que foram agrupadas na categoria Atividades Diversas. Segundo Carvalho (2004) os objetivos conceituais, procedimentais e atitudinais propostos por professores devem ter coerência com o que se ensina e a metodologia utilizada para ensiná-los. Assim ao utilizar atividades diversas, diferentes objetivos de aprendizagem podem ser alcançados. Além de proporcionarem envolvimento por parte dos alunos, que se mostram mais integrados e comprometidos com a atividade. Foram sugeridas atividades interessantes como debates, discussões, utilização de vídeos. Aqui uma das respostas desta categoria é destacada Pedindo trabalho em vídeo onde todos aparecem. Trabalho com uma certa interatividade, nada que seja muito

29 28 escrito. (Anexo 3, aluno 30). A ideia do uso de tecnologias é boa, apresentando formas diferentes de trabalho. Entretanto há um problema, a escrita nesta frase é desvalorizada. Enquanto que nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), a escrita é uma competência que deve ser valorizada e desenvolvida pelos professores. Outro problema encontrado nas respostas foi que quatro delas se encontram na categoria Atribuição de notas. A nota para os alunos investigados tem um valor muito alto, há uma supervalorização da nota pela sociedade como um todo, incluindo professores, pais e alunos. Segundo Freitas (2003), a avaliação na escola moderna é artificial e atua como um mecanismo de troca, no qual o aluno troca seu domínio conceitual pela nota. Nestes casos, para este autor, os alunos aprendem que aprender só faz sentido se for para obter nota. Esta por sua vez substitui a importância do conhecimento como construção pessoal e poder de interferência no mundo. Nesta categoria foram inclusas respostas que promovem a atribuição ou diminuição de nota no caso de haver ou não cooperação, respectivamente. Aqui parece que a nota é mais importante do que a interação ocorrida. Ou seja, só há cooperação porque tem nota e não porque desta maneira o trabalho traz maiores vantagens aos alunos. Também foram inclusas respostas que tem a ideia de atribuir nota individual, independente do resultado do grupo como um todo. Segundo Coll (1994), existem estudos que indicam que interações de natureza cooperativa apresentam melhores resultados no nível de rendimento dos alunos do que interações individualistas e competitivas, em razão de possuírem objetivos comuns ou de certa forma vinculados. Neste caso as recompensas que cada aluno recebe são proporcionais ao resultado final do grupo como um todo. Com as respostas obtidas nesta

30 29 categoria, as recompensas para os alunos se resumem a nota, independentemente do processo pelo qual o trabalho foi desenvolvido. Em contraposição três respostas se enquadraram na categoria Trabalho complexo. Nesta categoria os alunos só conseguem realizar o trabalho se cooperarem. Durante o desenvolvimento do trabalho há cooperação, fundamental para sua realização como já mencionado. Esses casos favorecem o surgimento de conflitos sócio cognitivos. Que segundo Martins et al. (2009), promovem uma situação problemática, que, numa visão construtivista de ensino (Coll et al., 2006), é o ponto de partida para a aprendizagem. Nestas situações Coll (1994) e Loiola (2010) destacam que os alunos aprendem a argumentar, testar hipóteses, raciocinar, resolver problemas, estabelecer novas correlações e reelaborar conceitos. Competências e habilidades estas que os Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio Ciências da Natureza e suas Tecnologias (BRASIL, 1998) propõem a serem desenvolvidas. Desenvolvendo assim além de conceitos, atitudes e procedimentos (CARVALHO, 2004). Com relação à segunda parte da Questão 1, que se refere a como o professor poderia se certificar que houve cooperação no desenvolvimento do trabalho, nem todos os alunos responderam. A grande maioria das respostas foi categorizada como Verificar o Conteúdo. Foram 15 as respostas que compõe esta categoria. De acordo com as respostas obtidas nesta questão, a visão dos alunos com relação à verificação da ocorrência ou não da cooperação se dá por meio da verificação do conteúdo. Parece que para estes alunos, se todos os alunos sabem sobre todo o trabalho significa que todos trabalharam juntos. Entretanto isto não garante que o trabalho foi realizado em conjunto. Cada um pode ter feito uma parte e depois do trabalho pronto os alunos estudaram as partes uns dos outros.

31 30 Em seguida as categorias com maior número de respostas são Acompanhar o Trabalho em Aula e Perguntar Sobre a Dinâmica do Grupo, cada uma com quatro respostas. A categoria Acompanhar o Trabalho em Aula está intimamente ligada às categorias Trabalhar em Aula e Professor ativo. Isto porque para acompanhar o desenvolvimento do trabalho em aula é necessário que o professor disponha do tempo de suas aulas para que o trabalho se realize e seja ativo neste processo. Assim o professor assume papel de mediador, acompanhando o processo de ensino-aprendizagem e não apenas o fim deste processo. Podendo assim para e refletir sobre a sua própria prática pedagógica. Além de proporcionar situações favoráveis a aprendizagem de seus alunos (COLL et al., 2006). Já a categoria Perguntar Sobre a Dinâmica do Grupo não exige necessariamente que o trabalho seja realizado durante as aulas, mas também permite que o professor atue como mediador. É uma opção bem acessível e que pode apontar dados interessantes sobre o processo de construção do trabalho. Assim como Martins et al. (2009) afirmam ser necessário fazer o diagnóstico individual sobre as competências e habilidades de cada aluno para a formação de grupos heterogêneos, também é necessário o diagnóstico sobre a dinâmica do trabalho para que o professor possa melhor orientar seus alunos. As categorias Apresentação para Terceiros e Juntar o trabalho dividido receberam uma única resposta cada, as duas tiveram como origem o mesmo aluno (Anexo 3, aluno 8). Na primeira categoria a resposta do aluno diz que se o trabalho fosse apresentado à direção da escola ou aos pais os alunos iriam se envolver mais para não passar vergonha. Mas acha que os alunos não aceitariam esta ideia, então o mais correto seria juntar as partes de cada um dos integrantes do grupo. O fato de apresentar o trabalho a

32 31 terceiros não garante que o trabalho tenha sido feito de maneira cooperativa, muito menos ao juntar as partes do trabalho. Vê-se aqui a necessidade já discutida na categoria Explicar a atividade que se tem em discutir o que é e como trabalhar em grupo. Por outro lado, apresentar o trabalho para a comunidade pode trazer satisfação e motivação aos alunos, além de dar sentido àquilo que se aprende. Segundo Coll et al. (2006) a atribuição de significado é fundamental para a aprendizagem. É uma maneira também de valorizar o conhecimento construído pelos alunos, que muitas vezes não têm seu esforço reconhecido. As respostas obtidas com a Questão 2 (Agora pense que você faz parte de um grupo em que um dos componentes não colabora. Como você o convenceria da importância de sua participação no trabalho?) foram organizadas em oito categorias. O intuito desta questão é verificar como professor e alunos convencem uma pessoa que não pretende colaborar com o trabalho. Já que, segundo Zabala (1998), em trabalhos coletivos numa perspectiva colaborativa o trabalho e esforço individual são essenciais e não excludentes. A maioria das respostas obtidas nesta questão se encontram nas categorias Excluir e Falar da Nota, cada uma delas com 14 respostas. A exclusão de um aluno, por mais que este não colabore, é um problema. Outro problema é o alto número de respostas que foram categorizadas como Falar da Nota. A maioria das respostas da categoria Excluir é de alunos que apresentaram também respostas da categoria Falar da Nota. Visto que na primeira questão foram quatro as respostas da categoria Atribuição de notas, fica claro que a nota possui um peso muito grande para os alunos que responderam ao questionário. Como já mencionado, para estes alunos as recompensas

33 32 aos alunos, discutidas por Coll (1994) nos diferentes tipos de interação, se resumem a nota, independentemente do processo pelo qual o trabalho foi desenvolvido. Para Coll (1994) o rendimento dos alunos é superior em situações de aprendizagem cooperativa, trazendo maiores recompensas, mas em momento algum essas recompensas de que o autor fala são caracterizadas como nota. Para estes alunos, um aluno pode ser convencido a participar quando existe o risco de ficar sem uma nota. Enquanto que 13 respostas foram justamente na direção contrária, e classificadas na categoria Dialogar. Por meio de diálogos é possível desenvolver competências e habilidades relacionadas à argumentação e resolução de problemas, que devem ser desenvolvidas ao longo do ensino médio (BRASIL, 1998). A categoria Importância do grupo teve sete respostas. Alguns alunos trazem como um dos argumentos que podem ser utilizados para convencer um aluno a cooperar a importância social que o trabalho em grupo apresenta. Ao se trabalhar em grupo são desenvolvidos valores e atitudes essenciais para a vida em sociedade. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 1998) no ensino de Biologia, estes valores e atitudes devem ser desenvolvidos com o intuito de formar os alunos de maneira que estes se tornem indivíduos conscientes dos processos pelos quais a sociedade passa e capazes de nela interferir. Para isto é necessário o desenvolvimento de competências relacionadas ao convívio social, às relações interpessoais. A categoria Prejuízos ao Grupo teve quatro respostas. Aqui os alunos dizem que ao mostrar como a pessoa que não ajuda no grupo prejudica todo o grupo pode fazê-la refletir sobre suas ações e mudar de ideia. A solidariedade se mostra importante nesta categoria. Segundo Zabala (1998) esse valor, assim como tantos outros, deve também fazer parte dos conteúdos a serem ensinados. Nestes casos, a aprendizagem se dá não só por