Nas trilhas da história: caracterizando a Educação Infantil.

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1 Nas trilhas da história: caracterizando a Educação Infantil. Natalia Camargo 1 Resumo O presente texto é a parte inicial de um trabalho de conclusão de curso 2 que investigou as características do brincar e seus espaços a partir de um estudo de caso em uma instituição de Educação Infantil na região de Sertãozinho, SP. Para o artigo aqui descrito, optou-se pela caracterização mais ampla da infância e suas características históricas buscando resgatar os caminhos percorridos pela Educação infantil desde sua origem até os dias atuais. Palavras-chave: Educação Infantil, infância, brincar, criança. ABSTRACTS This text is the first part of a work the completion about the characteristics of play and its spaces from a case study in an institution of childhood education in the region of the Sertãozinho, SP. For the article described here, we opted for broader characterization of childhood and its historical character to rescue the paths followed by the Early childhood education from its origins to the present day. Key-words: early childhood education, childhood, play, child. Brincar com as crianças não é perder tempo, é ganhá-lo. É triste ter meninos sem escola, mas triste é vê-los enfileirados em salas sem ar, com exercícios estéreis, sem valor para a formação humana. (Carlos Drummond de Andrade) Em consulta à enciclopédia on-line 3, tem-se que a infância é definida como um período no qual a criança cresce fisicamente e matura-se psicologicamente. Porém, tal definição não é suficiente para se entender a complexidade histórica e social que envolve o termo. Alguns estudiosos tratam dessa fase de desenvolvimento do ser humano. Para Narodowski (1994, p.24), a infância é o suposto universal da ação e da produção pedagógica. Para ele, a Pedagogia elaborou uma análise da infância vinculada à situação de educação escolar voltado para a identificação de padrões de normalidade em relação ao desempenho das crianças visando estabelecer orientações para a prática dos educadores. Dito de outro modo, isto significa que a Pedagogia transformou a infância e as crianças, ignorando de certo modo toda sua historicidade, num conceito genérico de aluno. Rocha (1998) afirma que a delimitação da infância tem se dado predominantemente por um recorte etário definido por oposição ao adulto, pela falta 1 Pedagoga formada pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras SEMAR/Unicastelo em Sob a orientação da Professora Ms. Luciana Cristina Porfírio. 3 Enciclopédia livre Wikipédia: Disponível em: [acesso em abril de 2009) 1

2 de idade, pela imaturidade ou pela inadequada integração social. Adverte, porém que esta tese será amplamente contestada: (...) principalmente no final deste século, pela negação ao estabelecimento de padrões de homogeneidade indicados pelos campos da sociologia e da antropologia, articulados com algumas abordagens da psicologia, que apontam como necessidade, a adequação de projetos educativos a demandas diferenciadas. Pela via da contextualização, da heterogeneidade e da consideração das diferentes formas de inserção da criança na realidade, no mundo adulto, nas atividades cotidianas, nas brincadeiras e tarefas, delineia-se um conceito de infância, arrendatário de um novo tempo.(p.2) Ariès (1979) foi um dos autores pioneiros ao afirmar e evidenciar as características históricas da infância e situando-a como produto da história moderna. Rocha (1998) ao trazer as discussões desse autor afirma que: (...) antes vista com indiferença, a criança não era percebida com necessidades diferentes das do adulto. O estudo de Áries se ocupa das imagens de infância burguesa e mostra como se dão as transformações do sentimento moderno de infância e de família. Nascido no contexto burguês, este sentimento sustenta-se na mudança de inserção da criança na sociedade, que deixa de assumir um papel produtivo direto, passando a ser merecedora de cuidados e de educação desde o momento em que consegue sobreviver. (p.3). Os fundamentos sociais, morais, econômicos, culturais e políticos da sociedade antiga foram sendo superados desde a instauração da sociedade moderna no século XVI e a constituição da vida social passou a exigir um novo contexto. Com a ascensão da classe burguesa, houve também cobranças em relação à educação que deveria deixar de ser dogmática e permitisse o pleno domínio da natureza. Mas como toda mudança, vem acompanhada de resistências e conflitos, a passagem da sociedade medieval para a moderna enfrentou reações adversas por parte do papado católico às inovações levantadas contra o mundo medieval. Nesse contexto, Almeida (2001) destaca que a instrução passou a chamar a atenção tanto daqueles que desejavam manter quanto dos que almejavam subverter a ordem vigente. De um lado, os defensores da manutenção da estrutura social e das prerrogativas da igreja reorganizaram suas escolas de modo a garantir uma 2

3 educação religiosa e a instrução em disciplinas eclesiásticas, por outro lado, aqueles que se rebelavam contra a estrutura social vigente clamavam por uma instrução mais democrática, calcada em modelos populares e modernos que permitissem ao homem lidar com os novos modos de produção, subvertendo as velhas corporações artesanais, permitindo-lhes descobrir e conquistar a nova sociedade. Retomando-se a obra de Áries (1979), observa-se que foi no século XVII que surgiram as primeiras preocupações com a educação das crianças pequenas, devido ao reconhecimento e valorização que passaram a ter no meio em que viviam. Antes, elas aprendiam e eram educadas junto aos adultos, só a partir dos sete anos é que a educação delas era transferida para outras famílias. Apesar de uma grande parcela da população infantil continuar sendo educada nas antigas práticas de aprendizagem, o fato é que o surgimento do sentimento de infância e as mudanças nas atitudes das famílias em relação aos seus filhos provocaram mudanças no quadro educacional. A seguir, delineia-se uma ampla caracterização da Educação Infantil ao longo dos séculos. 1. As características da educação Infantil no século XVII João Amós Comênio ( ) considerado o pai da Didática moderna escreveu Didática Magna, obra considerada como um dos mais brilhantes tratados educacionais que se tenha escrito até atualidade. Ele enfatizou a importância da rapidez do ensino com economia de tempo e fadiga, organizando-o em quatro períodos de desenvolvimento: a infância, puerícia, adolescência e juventude. Cada um destes períodos tinha a duração de seis anos. Estabeleceu um plano para a escola materna em que atribuía aos pais a tarefa de educar com muita responsabilidade a criança antes dos sete anos. ALMEIDA (2001) cita um trecho deste pensamento, nas palavras do próprio Comênio (séc. XVII): Todos os ramos principais que uma árvore virá a ter, ela fá-los despontar do seu tronco, logo nos primeiros anos, de tal maneira que, depois apenas é necessário que eles cresçam e se desenvolvam. Do mesmo modo, todas as coisas que queremos instruir um homem para utilidade de toda a vida deverão ser-lhes plantadas logo nesta primeira escola. (op.cit. p.4). Naquela época, essa proposição da escola materna, atribuindo aos pais a responsabilidade pela educação dos seus filhos antes dos sete anos, representava 3

4 um grande avanço, pois os pais até então, não tinham tal responsabilidade. Comênio também se preocupava com o que seria ensinado nesse período: a Metafísica, ciências Físicas, óptica, astronomia, geografia, cronologia, história, aritmética, geometria, estática, artes mecânicas, dialética, gramática, retórica, poesia, música, economia doméstica, política, moral (ética), religião e piedade. Sua filosofia pode ser traduzida pela máxima de sua obra, qual seja: A Arte de ensinar tudo a todos. Assim, muitas foram às preocupações deste filósofo com a educação das crianças pequenas e muitos dos seus planos para essa faixa etária são essenciais até hoje para o desenvolvimento de propostas educativas junto à criança. 2. As características da educação Infantil no século XVIII A revolução burguesa tinha como meta expulsar a igreja dos domínios educacionais e proclamava a necessidade de elaboração de novos métodos educacionais, adequados à nova ordem social. Nesse contexto, pode-se destacar as contribuições de Jean Jacques Rousseau, filósofo francês do século XVIII que, apesar de não ter sido educador, influenciou toda a educação da modernidade, uma vez que foi ele o centralizador da infância na educação, ressaltando a importância de se enxergar essa fase como um período distinto, com características peculiares que precisam ser respeitadas e estudadas. Partidário de uma educação natural, da liberdade e igualdade, seu pensamento político baseava-se na idéia da bondade natural do homem, e criticava intensamente a injustiça e a opressão da sociedade contemporânea. O Contrato Social (1762) e Emílio, ou da Educação 4 (1762), foram suas obras de maior conteúdo pedagógico. Por meio delas ele postulou um sistema político, educativo, moral e religioso extremamente controvertido. A família era vista como um reflexo do Estado e a infância como um momento em que se vê, se pensa e se sente o mundo de um modo próprio. Para ele a ação do educador, neste momento, deve ser uma 4 A obra O Emílio, foi escrito sob a forma de romance e nela, Rousseau expõe suas concepções, através dos relatos da educação de um jovem, acompanhado por um preceptor ideal e afastado da sociedade corruptora. Essa educação naturalista, não queria dizer um retorno a vida selvagem, primitiva, isolada, mas sim, afastada dos costumes da aristocracia da época, da vida artificial que girava em torno das convenções sociais. A educação deveria levar homem a agir por interesses naturais e não por imposição de regras exteriores e artificiais, pois só assim, o homem poderia ser o dono de si próprio. 4

5 ação natural, que leve em consideração as peculiaridades da infância, a ingenuidade e a inconsciência que marcam a falta da razão adulta (Naradadowski, 1994, p.33-34) 5. A função social da educação para Rousseau era reformar o sistema político e social, criando uma sociedade fundada na família, no povo, no soberano, na pátria e no estado, pois acreditava que a educação era capaz de mudar não somente as pessoas particulares, mas também a sociedade, pois deveria educar o cidadão capaz de forjar uma nova sociedade. Nesse sentido, ele trouxe novas idéias para combater àquelas que prevaleciam há muito tempo na sua época, principalmente a de que a educação da criança deveria ser em função dos interesses e da vida dos adultos. Foi a partir deste filósofo que se instalou uma concepção de que a criança é um ser com características próprias em suas idéias e interesses, e desse modo não mais poderia ser vista como um adulto em miniatura. Deste modo, ele derrubou as concepções vigentes que consideravam ser a educação o processo pelo qual a criança passa a adquirir conhecimentos, atitudes e hábitos armazenados pela civilização, sem transformações. Considerava cada fase da vida como tendo características próprias. Tanto o homem quanto a sociedade se modificam, e a educação é o elemento fundamental para a necessária adaptação a essas modificações. Nesse sentido, se cada fase da vida tem suas características próprias, a educação inicial, portanto, a educação da infância ou infantil, não poderia mais ser considerada uma preparação para a vida, da maneira que era concebida pelos educadores à época. Dizia Rousseau que cada idade, cada etapa, cada época tem sua perfeição conveniente à espécie de maturidade que lhe é própria. Sendo assim, era preciso também pensar a educação de um modo próprio, conforme cada etapa vivida. Mas a educação natural por ele proposta não significava abandonar a criança à própria sorte para evoluir espontaneamente, por isso ele também destacava o papel do educador na condução das crianças. ROCHA (1998), ao citar Rousseau (1979), evidencia trechos da obra O Emílio ou da educação em que ele destacou também a importância do papel do educador: 5 In: CRE. Rousseau. Disponível em: 5

6 A pobre criança que nada sabe que não pode nada, nem nada conhece, não está a vossa mercê? (...) Sem dúvida ela deve fazer só o que deve, porém deve querer só o que vós quereis que ela faça. (p. 4). Percebe-se neste trecho a certeza absoluta da orientação da criança e a preocupação de formar na criança o homem de amanhã para a realização de uma sociedade harmoniosa e equilibrada e a relevância do educador nessa tarefa. Em toda a história da pedagogia ou da educação nota-se que a infância, será sempre a depositária das esperanças da sociedade futura. Isto porque, ele considerava a infância uma fase muito vulnerável, pois naquela época esse período apresentava grandes riscos à sobrevivência das crianças. Esse fato, contudo, não poderia servir como pretexto para a limitação da educação que se impunha a elas, a qual deveria estar vinculada à própria vida da criança e deveria, em cada fase do desenvolvimento, propiciar-lhe condições de vivê-la o mais intensamente possível. Ainda no século XVIII, destaca-se a contribuição de Johann Heinrich Pestalozzi ( ), considerado o educador da humanidade. Influenciado por Rousseau, preocupou-se com a formação do homem natural e, contrariamente ao seu antecessor, buscou unir esse homem à sua realidade histórica. No auge da Revolução Francesa 6, seu sistema pedagógico visava oferecer à infância a aquisição dos primeiros elementos do saber, de forma natural e intuitiva. Pestalozzi (XVIII) Foi considerado um dos precursores da educação nova 7 e ressaltou a importância da psicologia que poderia contribuir para a definição das necessidades de crescimento e desenvolvimento da criança. Apesar de seu pensamento ter sido situado no século XVIII, suas contribuições ajudaram a estruturar também o pensamento educacional do século XIX. 3. As características da Educação Infantil no século XIX. 6 A Revolução Francesa foi um movimento que ocorreu em 1789, outorgando o poder político à burguesia com a destruição dos fundamentos da sociedade feudal, gerou profundas mudanças na vida social, todavia, juntamente com a Revolução Industrial (meados do Séc. XVIII), trouxe crises e desordens para a organização da sociedade. 7 Pode-se caracterizar a escola nova ou escolanovismo como um movimento que propunha uma renovação da prática pedagógica, em conseqüência da mudança da mentalidade social a respeito da educação. Com tal movimento deslocou-se a figura central do processo educativo do professor para o aluno, dando maior ênfase ao ato de aprender do que para o ato de ensinar. 6

7 No século XIX, destaca-se Friedrich Fröebel ( ), educador protestante alemão que desenvolveu suas teorias arraigadas em pressupostos idealistas inspiradas no amor à criança e à natureza. Foi notadamente reconhecido pela criação dos Kindergartens (jardins de infância), nos quais salientava a importância de cultivar as almas infantis e para isso, destacava as atividades infantis como importantes aliadas. Almeida (2001) afirma que Fröebel fez suas primeiras incursões no campo educativo dando aula em uma escola que fundamentava seu trabalho nas idéias de Pestalozzi, e que só posteriormente organizou suas idéias educacionais em vários livros. Essas idéias tiveram uma aplicação prática na primeira infância, mas se estendiam para todos os níveis educacionais, pois, para ele o conhecimento se dava basicamente ao:... exteriorizar o interior, interiorizar o exterior, unificar ambos, esta é a fórmula geral do homem. Por isso, os objetos exteriores excitam o homem para que os conheça, em sua essência e em suas relações; para ele o homem está dotado de sentidos, isto é, de instrumentos com os quais possa interiorizar as coisas que o rodeiam. Mas nenhuma coisa pode ser mais conhecida quando são comparadas com os seus opostos e se encontram as suas semelhanças, o ponto de união/intersecção. Tanto mais perfeito será o conhecimento de um objeto, quanto melhor se realiza a comparação com o seu oposto e a unificação dos dois. (op.cit. p.7). Paralelo às suas teorias, Froebel concretizou o seu projeto educativo com a criação do chamado Kindergarten (Jardim de infância), em 1837, em Blankenburg, na Alemanha. Desde então, todos os estabelecimentos criados para crianças pequenas passaram a receber essa denominação. Ele pode ser considerado, portanto, ao mesmo tempo, o máximo teórico do jogo e o seu mais ilustre realizador prático. Ao compreender o aspecto educativo do brinquedo ou das atividades lúdicas, ele enfatizou seu papel ativo no processo de desenvolvimento na infância, isto é, destacou a autoatividade como o caminho mais viável para determinação de um processo educacional. 4. As características da Educação Infantil no século XX. No final do século XIX e no decorrer do Século XX, que aconteceram, na Europa e nos Estados Unidos da América, mudanças significativas no campo educacional. A instituição das escolas laicas finalmente marcou a ruptura do domínio 7

8 da Igreja sobre a educação, efetivando as intenções da burguesia liberal. (Almeida, 2001) Foi nesse período também que surgiu um grande movimento denominado de movimento das escolas novas, que foi o resultado de todas as mudanças que vinham sendo preconizadas pelas transformações ocorridas no processo produtivo da sociedade, o que, por conseguinte, geravam mudanças também no âmbito social, que, por sua vez, exigiam a criação de um novo sistema de instrução. Nesse contexto destaca-se Ovide Decroly ( ) que, inicialmente, desenvolveu suas atividades educativas junto a crianças anormais (1901). Sua proposta de trabalho esteve alicerçada nas atividades individual e coletiva da criança, sustentadas em princípios da psicologia. Inicialmente, suas experiências foram feitas em sua própria casa, onde observava de modo direto e sistemático o desenvolvimento infantil. Posteriormente (1907), resolveu desenvolver sua proposta educativa junto às crianças normais, criando uma escola em Bruxelas, L ermitage 8. Almeida (2001) salienta que: O Sistema Decroly está baseado em fins e em princípios para uma nova escola, que supere a escola tradicional. Considerando a finalidade de seu sistema, podemos afirmar que ele organizou o mesmo com vistas a superar as deficiências do sistema educativo que vigorava na época, criando novas possibilidades educativas. Preocupamo-nos em resgatá-los porque eles nos dão a dimensão e a referência do movimento do ato de ensinar e do de aprender. (p.8). O trabalho desenvolvido por ele nessa escola serviu para oficializar seu sistema de ensino nas escolas públicas, cuja maior preocupação consistia em substituir o ensino formalista, baseado no estudo dos tradicionais livros de textos, por uma educação voltada para os interesses e necessidades das crianças. Partia do princípio de que a melhor alternativa para abordá-lo seria a idéia de globalização, que só seria possível caso se empreendessem mudanças na dinâmica do trabalho escolar e, para isso, propôs que o ensino fosse desenvolvido a partir dos Centros de interesse. Partir do interesse da criança significava de um modo geral respeitar o seu desenvolvimento e suas necessidades, desenvolvendo propostas educativas de acordo com esta lógica. 8 Que em francês significa sítio isolado, afastado. 8

9 Um outro teórico importante nesse mapeamento do século XX é John Dewey ( ), precursor da escola ativa e progressista e considerado um dos mais importantes teóricos da educação americana. Ele considerava o método científico como a base para o trabalho em sala de aula, de tal maneira que o conhecimento fosse trabalhado de forma experimental e compartilhado socialmente desde a infância, de modo a tornar o conhecimento um bem comum. Dewey (século XX) partia do princípio de que o caminho mais viável para aprender algo é fazê-lo, isso significou superar aquela visão de que cabia ao professor a responsabilidade integral pelo conhecimento a ser adquirido pelo aluno. Para ele, ao definir os objetivos, o professor poderá dimensionar um plano de ação e, conseqüentemente, os recursos disponíveis, condições, meios e obstáculos para sua exeqüibilidade. Lourenço Filho (1932, p.199), citado por Almeida (2001) evidencia sua proposta educativa: (...) O que se deve desejar nos educandos escreve Dewey é o inteligente desempenho de atividades com intenções definidas ou integradas por propósitos pessoais. Com isso é que se forma e se eleva, grau a grau, a experiência humana em conjuntos de maior sentido e significação e, assim, mais eficientes na direção das atividades. Bom ensino só se dará quando os alunos, sob conveniente direção, possam mover-se por intenções que liguem suas impulsões e desejos a propósitos definidos, ideais e valores. (Almeida, op.cit. p.11) Na realidade, houve, com ele, o desencadeamento de mudanças de procedimentos didáticos e o desenvolvimento dos sistemas de projetos, encontrados em muitas escolas atualmente. Seu sistema de projetos foi aperfeiçoado por vários discípulos de Dewey, dentre os quais se destaca William Heard Kilpatrik. Montessori ( ), médica italiana, foi a única mulher que se destacou dentre os teóricos até agora citados. Considerada uma das mais importantes representantes dessa mudança radical que se deu na escola com relação à concepção de ensino e aprendizagem, era profunda estudiosa de filosofia e psicologia. Seu envolvimento com a educação da criança pequena data de 1907, quando fundou em Roma a primeira Casa dei Bambini, para abrigar, aproximadamente, cinqüenta crianças normais carentes, filhas de desempregados. (Almeida, 2001, p. 9) 9

10 Nessa casa-escola, Montessori realizou várias experiências que deram sustentação a seu método, fundamentado numa concepção biológica de crescimento e desenvolvimento. Por ser médica preocupou-se com o biológico, contudo, não deixou de lado, em seu método, o aspecto psicológico ou o social. Freinet, também no século XX, um outro francês estudioso da temática vai resgatar a esperança na criança em fazer frente à corrupção adulta. Ele foi um crítico da escola tradicional e das escolas novas. Foi criador, na França, do movimento da escola moderna. Seu objetivo básico era desenvolver uma escola popular. Para ele, pela educação seria possível construir um novo amanhã, desde que as intervenções educativas estivessem voltadas para as virtudes que estariam originalmente presentes na infância (criação, invenção, empreendimento, liberdade e cooperação) e que potencialmente possibilitariam a construção de uma nova sociedade. Esse educador preocupava-se em vincular a escola à realidade concreta dos alunos, pois ele acreditava que só a vida era capaz de educar. Ao conceber a educação como um processo dinâmico que se modifica com o tempo e que está determinada pelas condições sociais, propunha que a escola fosse adaptada à vida e readaptada ao meio social. A tarefa maior dessa adaptação e readaptação estaria nas mãos dos professores. Freinet propôs uma pedagogia que propiciasse à criança um papel ativo de acordo com seus interesses, valorizando o trabalho cooperativo como via para a transformação da sociedade. Contrário ao autoritarismo de qualquer espécie, criticava veementemente as avaliações quantitativas e a imposição de castigos e sanções, o que não quer dizer que ele preconizava a falta de disciplina na sala de aula. Ao contrário, o movimento pedagógico fundado por ele caracteriza-se por sua dimensão social, evidenciada pela defesa de uma escola centrada na criança, que é vista não como um indivíduo isolado, mas fazendo parte de uma comunidade e sem marginalizar as classes menos favorecidas. Por este motivo, ele atribuía grande ênfase aos trabalhos, pois as atividades manuais e as intelectuais, a disciplina e a autoridades dependiam de um trabalho organizado. Também alvos de suas críticas foram às tarefas escolares (repetitivas e enfadonhas), e propunha o jogo como atividade essencial. Sua pedagogia era construída por meio de técnicas baseadas na experimentação e documentação, que 10

11 dariam às crianças instrumentos para aprofundarem seus conhecimentos e desenvolverem suas ações, uma vez que o desejo de conhecimento surgiria de situações problematizadoras. Ele enfatizou ainda a importância da participação e da integração entre as famílias e as escolas, elaborou técnicas que são utilizadas até hoje nas escolas, tais como o desenho livre, o texto livre, as aulas-passeio, a correspondência interescolar, o jornal, o livro da vida (diário e coletivo), o dicionário dos pequenos, o caderno circular para os professores etc. Tais técnicas tinham como objetivo favorecer o desenvolvimento dos métodos naturais da linguagem (desenho, escrita, gramática), da matemática, das ciências naturais e das ciências sociais. Observa-se, portanto, que ele considerava a aquisição do conhecimento essencial, mas tal aquisição deveria ocorrer de forma significativa. Sua proposta pedagógica buscava articular teoria e prática, e os instrumentos e os meios eram considerados importantes para propiciar participação e interesse, e também mediadores para liberar e despertar o interesse para o trabalho. A experiência é a possibilidade para que a criança chegue ao conhecimento. Assim, criação, trabalho e experiência, por sua ação conjunta resultam em aprendizagem. Jean Piaget ( ) foi o criador da Epistemologia Genética 9, cujos estudos estiveram preocupados em investigar como se dava a construção do conhecimento no campo social, afetivo, biofisiológico e cognitivo, mais especificamente, em saber quais eram a sua gênese e seus instrumentos de apropriação. Tratou, pois, de constatar, experimentalmente, como se processa a aquisição do conhecimento, evidenciando que esses conhecimentos são mutáveis ao longo de todas as fases da vida humana. Para desenvolver sua epistemologia, Piaget desenvolveu longos estudos e pesquisas nos mais diversos campos do saber. Somente um estudo exaustivo de suas obras poderá permitir a exata compreensão de sua contribuição para a gênese do desenvolvimento do conhecimento infantil. No entanto, é possível, ainda que de modo genérico, por não ser o objetivo principal deste estudo, destacar aspectos relevantes de suas contribuições para a educação infantil. Dentre estas, está a construção do real, a construção das noções 9 O objetivo primordial de Piaget era solucionar a questão do conhecimento, em saber como se dava os processos de aprendizagem. Para ele, o conhecer tinha sentido claro: organizar, estruturar e explicar, porém, a partir do vivido (do experienciado). 11

12 de tempo e espaço, a gênese das operações lógicas, que hoje se fazem presentes em muitas propostas educativas para a infância. Lev Semenovich Vigotsky ( ), também trouxe contribuições para se pensar a educação infantil, justificando que ela estaria na pré-história do desenvolvimento cultural devido ao surgimento do uso de instrumentos da fala. Para tanto, dedicou-se ao estudo da pedologia ciência da criança, voltada para o estudo do desenvolvimento humano, articulando os aspectos psicológicos, antropológicos e biológicos. (Almeida, 2001, p.13). O caminho trilhado por Vygotsky foi fundamentado nos postulados de MARX, que buscava compreender o homem em seu processo de interação social. As questões educacionais em Vigotsky, diferentemente de Piaget, sempre estiveram presentes em sua obra. Pode-se dizer que ele é o responsável pela teoria de educação sócio-historica. Suas preocupações foram direcionadas para o entendimento das origens sociais e das bases culturais do desenvolvimento individual, tendo como pressuposto fundamental que estes processos psicológicos superiores se desenvolvam nas crianças por meio do envolvimento delas em práticas culturais da sociedade. Os postulados básicos da teoria de Vygotsky dão destaque à mudança em quatro níveis históricos filogênico (desenvolvimento das espécies), histórico (história dos seres humanos), ontogênico (história individual das crianças) e microgenético (desenvolvimento de processos psicológicos particulares) para que uma teoria do desenvolvimento humano seja elaborada consistentemente. Destaca-se ainda, em termos de contribuição dele para o campo da educação infantil, a relação entre desenvolvimento e aprendizagem, que para ele, são processos interativos, mas que caberia ao processo de aprendizagem, realizado em um contexto social específico, possibilitar o processo de desenvolvimento, o aprendizado pressupõe uma natureza social específica e um processo através dos quais as crianças penetram na vida intelectual daqueles que as cercam. Esse aspecto de sua teoria ficou amplamente conhecido com o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Esse mapeamento sobre as principais contribuições históricas dadas ao pensamento educacional pelas teorias de diversos pensadores, poderia ser ampliado. No entanto, existem as limitações do recorte dado nesse trabalho, que vai se ocupar da questão do brincar na educação. 12

13 Ao término dessa releitura sobre o pensamento educacional, fica de um modo geral, a impressão de que a natureza infantil tem assumido dimensões contraditórias ao longo da história. De um lado é considerada como um ser frágil, inacabado, imperfeito e desprovido de tudo e seria tarefa da educação combater essa sua natureza, recusando os interesses naturais. Nesse caso, a função pedagógica consiste na inculcação de regras, na disciplina e na transmissão de modelos. De outro lado, uma outra noção, a de inocência original, que impõe sentimentos de preservação, cuja maior preocupação é não destruir sua inocência original, protegendo, portanto, sua natureza. Nessa concepção, a tarefa educativa consiste em guiar-se pelos interesses e necessidades infantis. Por esta perspectiva, a pedagogia tem traduzido os conceitos vindos da filosofia e, do mesmo modo elaborado representações da infância com uma natureza contraditória: ao mesmo tempo inocente e má, imperfeita e perfeita, dependente e independente, herdeira e inovadora. Nos dois sentidos, ao ser identificada por critérios de insuficiência desconsiderando suas especificidades, a criança é vista como aquela que deve ser apenas guiada pelo adulto. Nesse caso, perde-se a dimensão das múltiplas possibilidades da criança, que tem formas próprias de expressão, socialização, interpretação, etc. Entender as especificidades da criança significa vê-la como alguém dotado de competências e capacidades, mas também como alguém em falta, incompleto, inacabado. Em qualquer classe social ou contexto a criança vive a infância possível, pois ela está imersa em uma cultura (Vigotsky) e precisa estar na cultura participando ativamente dela. A infância tem sido pensada sob vários enfoques, e políticas são feitas para garantir seus direitos. A Declaração dos Direitos da Criança, aprovada em 1989, pelas Nações Unidas foi uma espécie de boa nova para denunciar a situação que se encontravam as crianças nos mais diferentes contextos em que estão inseridas. Do mesmo modo, o Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA, em 1990 legitimou os direitos fundamentais e inalienáveis das crianças em três eixos: proteção, provisão e participação. Entende-se que todo conhecimento adquirido sobre a criança, e, por conseguinte, a infância também, permite sublinhar a importância da brincadeira como um elo entre a proteção, provisão e a participação. Para Vigotsky (século XX), a brincadeira é uma grande fonte de desenvolvimento e fornece ampla estrutura 13

14 básica para mudanças das necessidades e da consciência, pois nas brincadeiras, as crianças acabam ressignificando aquilo que vivem e sentem. A brincadeira implica tomada de decisões, mesmo que simples, tais como quem vai desempenhar este ou aquele papel, mãe e filha, policia e bandido, quem vai desenhar a amarelinha no chão, quem vai ser o bobo nas brincadeiras de roda etc. Ao decidir brincar, a criança aceita uma proposta vinda de outro lugar, seja um amiguinho ou um jogo com regras preestabelecidas. Assim, a infância necessária e realmente assegurada para todos é a que, além de casa, comida, carinho, saúde e educação, tenham também um tempo e um espaço de brincar garantido. A questão do Brincar na Educação Infantil e sua importância vêm sendo discutidas há muitos anos, porém, somente no período do Romantismo 10 é que surgiram às primeiras preocupações com as crianças pequenas, advindas do sentimento de valorização da infância e família que surgiu neste período. Quase um século depois, o movimento de industrialização na Inglaterra e na Europa, bem como a manifestação de algumas guerras, deixaram milhares de mulheres viúvas que até então, eram encarregadas dos cuidados com o lar. A partir daí, elas foram obrigadas a deixarem seus lares para garantir à sobrevivência da família. No Brasil, esse redimensionamento nos hábitos familiares, ocorreu um pouco mais tardiamente. Mas os processos migratórios europeus trouxeram junto com a industrialização e urbanização do país, atividades ligadas comerciais e urbanas, os chamados trabalhadores urbanos que logo viram nas creches um direito a ser garantido para seus filhos, tendo em vista a necessidade de lutar por melhores condições de vida. Foram pressões dessa natureza que possibilitaram as ações políticas voltadas para o atendimento da educação infantil. Na década de 1920 passou-se à defesa da democratização do ensino, educação significava possibilidade de ascensão social e era defendida como direito de todas as crianças consideradas como iguais. Em 1930 o Estado assumiu o papel de buscar incentivo financeiro de vários órgãos privados e as preocupações estavam voltadas para a educação física e a higiene das crianças, visando ao combate à 10 De acordo com as definições da enciclopédia livre on-line, o Romantismo foi um movimento que surgiu no século XVIII na Europa e seguiu ao longo de boa parte do século XIX. Caracterizou-se como uma visão de mundo oposta ao racionalismo existente no período anterior. O Romantismo adquiriu a forma de um movimento e o espírito romântico passou a designar uma visão de mundo centrada no individuo. O termo romântico referese, assim, ao movimento estético ou, em um sentido mais lato, à tendência idealista ou poética de alguém que carece de sentido objetivo. 14

15 mortalidade infantil, pelo fato dos pais não terem tempo suficiente para cuidarem de seus filhos. Nesse período iniciaram-se também as organizações das creches, jardins de infância e pré-escolas de maneira desordenada, criadas em um contexto emergencial. Em 1950 houve uma forte tendência médica e higiênica em que se desenvolveu vários programas, campanhas de combate à desnutrição, vacinação e diversos outros fatores. Assim sendo, verifica-se que a educação infantil surgiu com um caráter de assistência à saúde e preservação da vida das crianças e não relacionada a um objetivo educacional. Muitas mudanças foram ocorrendo até se chegar à educação infantil que temos hoje. Esta modalidade educativa, ainda mantém a clássica forma de organização, dividida em creches para o atendimento de crianças de 0 a 3 anos e a pré-escola, para o atendimento correspondente a faixa etária de 4 a 5 anos 11. Apesar disso, pesquisas foram sendo desenvolvidas salientando propostas pedagógicas voltadas para a utilização do lúdico dentro das salas de aula. O lúdico, de acordo com Salomão (s/d) 12 tem sua origem latina na palavra ludus que significa jogos e brincar, sendo que, neste brincar, estão incluídos os jogos, os brinquedos e o divertimento que oportunizam a aprendizagem do individuo. A lúdicidade é uma necessidade para a criança, e não pode ser vista apenas como momentos de diversão, porque ele é também facilitador da aprendizagem, do desenvolvimento social e cultural. Além disso, ajuda na saúde física e mental, na comunicação e na construção do conhecimento, ao permitir que as pessoas extravasem suas angustias e paixões, alegrias e tristezas, melhorando na conduta da auto-estima e explorando melhor sua criatividade. Pode-se dizer que a criança, ao ir à escola, busca poder manifestar atitudes e atividades que contemplem o ato de brincar. A criança vai naquela expectativa de que lá ela vai brincar com seus amigos, assistir filme, jogar futebol na aula de educação física etc. Porém, o lúdico não está presente só no ato de brincar, é muito mais amplo, pois está também nos momentos de leitura, quando a professora conta para seus alunos uma história, quando dramatiza situações e histórias conhecidas, 11 Desde a implantação do ensino fundamental de nove anos pela rede de ensino em SALOMÃO, Herica Ap. A importância do lúdico na educação. Documento on-line produzido em 07/09/2007 Disponível em: (acesso em 17/02/2009) 15

16 quando utilizam fantoches, músicas, poemas etc., que também fazem parte do universo do lúdico. Conseqüentemente, aos educadores cabe o papel de explorar de forma consciente, objetiva e pedagógica esse universo lúdico. A importância dos jogos e das brincadeiras, bem como do próprio brinquedo na educação infantil, possibilitam essa exploração consciente do lúdico na educação, lembrando que a sua inserção se dá em decorrência de um objetivo pedagógico claramente definido. Uma questão interessante a ser estudada na educação, mas que também não é o propósito neste trabalho, seria levantar hipóteses sobre a produção dessa cultura lúdica na educação infantil. Com a idéia de cultura, percebe-se que ela não é algo que existe em si mesma e por si mesma, mas que é produzida pelos indivíduos que dela participam. A criança adquire e constrói sua cultura lúdica brincando. De acordo com Brougère (1998) é justamente o conjunto de sua experiência lúdica acumulada, começando pelas primeiras brincadeiras de bebê, evocadas anteriormente, que se constitui a cultura lúdica: Essa experiência é adquirida pela participação em jogos com os companheiros, pela observação de outras crianças (podemos ver no recreio os pequenos olhando os mais velhos antes de se lançarem por sua vez na mesma brincadeira), pela manipulação cada vez maior de objetos de jogos. Essa experiência permite o enriquecimento do jogo em função evidentemente das competências da criança, e é nesse nível que o substrato biológico e psicológico intervém para determinar do que a criança é capaz. (...) Os jogos de ficção supõem que a criança tenha a capacidade de construir abstratamente símbolos para existirem. O desenvolvimento da criança determina as experiências possíveis, mas não produz por si mesmo a cultura lúdica. Esta se origina das interações sociais, do contato direto ou indireto (manipulação do brinquedo: quem o concebeu não está presente, mas trata-se realmente de uma interação social). A cultura lúdica como toda cultura é o produto da interação social que lança suas raízes, como já foi dito, na interação precoce entre a mãe e o bebê. (p. 3) Isso significa que essa experiência não é transferida para o indivíduo porque é fruto de uma interação e supõe uma interpretação das significações dadas aos objetos dessa interação (indivíduos, ações, objetos materiais), e a criança vai agir em função da significação que vai dar a esses objetos, adaptando-se à reação dos outros elementos da interação, para reagir também e produzir assim novas significações que vão ser interpretadas pelos outros. (op.cit., p. 3) 16

17 Bourgère (1998) afirma que as proibições dos pais, dos mestres, o espaço colocado à disposição da escola, na cidade, em casa, vão pesar sobre a experiência lúdica. Mas o processo é indireto, já que aí também se trata de uma interação simbólica, pois, ao brincar, a criança interpreta os elementos que serão inseridos, de acordo com sua interpretação e não diretamente. Trata-se de fato de um ato social que produz uma cultura (um conjunto de significações) específica e, ao mesmo tempo, é produzido por uma cultura. De um modo geral, a cultura lúdica compreende o que se poderia chamar de esquemas de brincadeiras, regras vagas, estruturas gerais e imprecisas que permitem organizar jogos de imitação ou de ficção, brincadeiras diversas que são uma combinação complexa da observação da realidade social, hábitos e suportes materiais disponíveis, como o brinquedo, por exemplo. Sendo assim, apresentou-se, ainda que amplamente, os caminhos percorridos pela educação infantil ao longo dos séculos e que permitiram entender que, em seus aspectos históricos, a educação infantil não surgiu, em um primeiro momento, como uma proposta educativa, mas com um caráter assistencialista pelo fato dos pais terem que trabalhar e não terem com quem deixar seus filhos. Depois de muitos caminhos percorridos foi que a educação infantil passou a ser vista e pensada com objetivos vinculados ao cuidar e educar, dando origem às novas abordagens nas creches e criando pré-escolas. Nesse contexto mais educacional é que ganharam corpo às pesquisas e práticas em torno do brincar e do lúdico, visando despertar o interesse das crianças para a freqüência às escolas. Em resumo, pode-se afirmar que a Educação Infantil é muito importante na vida da criança, auxiliando-a no desenvolvimento físico, social e motor. Partindo desse pressuposto destaca-se também que o brincar é uma atividade presente em todas as dimensões da vida humana, mas em especial na vida da criança. O brincar ainda é um tema polêmico, para os especialistas uma ferramenta pedagógica da qual não se pode abrir mão; na visão do senso-comum, uma forma de passar o tempo, mas, seja como for, é imprescindível que as reflexões em torno dessa temática passem pelos estudos que contemplam a Educação na primeira infância. 17

18 Referencias Bibliográficas ARIÈS, Philippe. História social da infância e da família. Rio de Janeiro: Guanabara BRASIL (MEC). Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCN). Volume 2 - Formação pessoal e social CAPANELLA, Tommaso. A cidade do sol. In; Os Pensadores XII. São Paulo: Abril Cultural, KISHIMOTHO, Tizuko Morchida. (Org.) O brincar e suas teorias. São Paulo: Cengage Learning, KSHIMOTO, Tizzuko Morchida. Jogo, brinquedo, brincadeira e a Educação. 3ª edição. São Paulo: Cortez, KRIEGER, Maria da Graça Taffarel. Fundamentos e métodos teóricos e metodológicos da Educação Infantil. [Obra] organizada pela universidade luterana do Brasil (Ulbra) - Curitiba 2008, Cap.VII. LOURENÇO FILHO. Introdução ao estudo da escola nova. São Paulo: Nova Fronteira, 1932, p ). WebBibliografia ALMEIDA, Ordália Alves. A Educação Infantil na história: A História na Educação Infantil. Disponível em: (acesso em 24/03/2009) BROUGÈRE, Gilles. A criança e a cultura lúdica. In: Revista da Faculdade de Educação. Vol. 24, n. 2, São Paulo, Jul. /Dez Disponível em: EISSAMAN, Cristiane. Brincar é coisa seria: A importância do brincar na Educação Infantil. Indaial Disponível em: (acesso em 22/01/2009) 18