COESÃO SEQUENCIAL: UM LEVANTAMENTO DOS USOS DOS CONECTORES NAS NARRATIVAS DE ALUNOS DE 7ª SÉRIE

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1 COESÃO SEQUENCIAL: UM LEVANTAMENTO DOS USOS DOS CONECTORES NAS NARRATIVAS DE ALUNOS DE 7ª SÉRIE Resumo Karina Gonçalves (FURB) A produção de textos em geral pressupõe uma finalidade, um motivo. Quando se refere a um gênero textual específico, é necessário também que o aluno esteja exposto a esse gênero, internalizando a sua composição, compreendendo as característias linguísticas e o modo particular como se organiza e circula para que possa, então, reproduzi-lo. Entre os aspectos que dizem respeito à própria noção de texto está a de ninguém se comunica por frases sem conexão. Nessa perspectiva, são fundamentalmente os conectores que assumem, na língua, a função de unir as orações, promovendo, quando utilizados corretamente, a coerência e coesão que fazem com que um texto tenha sentido. Partindo deste pressuposto, pretende-se, nesta pesquisa, analisar os usos dos articuladores e os efeitos de sentido provocados por eles nas narrativas dos alunos da 7ª série do ensino fundamental. Este artigo é parte do subprojeto de Letras da FURB (Universidade Regional de Blumenau), que está inserido no PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência), em andamento desde julho de As narrativas foram obtidas em uma visita à escola, na qual se utilizou como instrumento uma proposta de produção escrita, que sugeria a elaboração de um texto baseado em uma sequência de cinco imagens. Coletaram-se ao todo 20 narrativas, que posteriormente foram digitadas exatamente como os alunos escreveram, analisadas de acordo com as regras de Stein e Glenn (1979) reformuladas por Scliar-Cabral e Grimm-Cabral (1991). A partir das análises, percebeu-se que o estudo dos conectores de maneira contextualizada é relevante para a produção de narrativas mais coesas e coerentes; observou-se também a necessidade de um trabalho pedagógico diferenciado que foque a caracterização dos gêneros textuais e as pistas textuais que indicam a coesão sequencial. Palavras-chave: produção escrita; ensino fundamental; conectivos; narrativas; coesão textual;

2 INTRODUÇÃO Sabe-se que a fala é adquirida pelo ser humano naturalmente, ou seja, basta que esteja em contato com falantes de determinado idioma para que uma criança aprenda a se comunicar através da linguagem oral. A escrita, porém, é aprendida anos mais tarde, em geral, com o ingresso na escola. De acordo com Antunes (2006, p.30) Tal como falar, escrever é uma atividade necessariamente textual. Ninguém fala ou escreve por meio de palavras ou de frases justapostas aleatoriamente, desconectadas, soltas, sem unidade. O que vale dizer: só nos comunicamos através de textos.. Porém, isto normalmente não é considerado na escola, pois alguns professores ensinam seus alunos por meio de frases soltas, não utilizando exemplos que façam sentido para a criança, partindo do princípio de que essa não tem conhecimento algum a cerca do que está sendo ensinado, quando na verdade ela traz consigo um conhecimento adquirido em casa, no dia-a-dia com sua família, nas experiências que já viveu, no livros que já leu etc. E é por este motivo que Freire afirma: Saber que ensinar não é transferir conhecimento mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, a suas inibições; um ser critico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho a de ensinar e não a de transferir conhecimento. (FREIRE, 2011, p.47) Para que consiga desempenhar seu trabalho deste modo o professor precisa, primeiramente, conhecer a realidade do seu aluno, criar um vínculo afetivo com ele, compreendê-lo como um ser que aprende, mas também ensina. O docente precisa aliar esse conhecimento da realidade de seu alunado às teorias, aos conteúdos que serão ensinados, propiciando assim um verdadeiro aprendizado para o educando e para o próprio educador. De acordo com Freire (1996, p.124), a capacidade do educador de conhecer o objeto refaz-se, a cada vez, através da própria capacidade de conhecer dos alunos, do desenvolvimento de sua compreensão crítica. O principal objetivo neste artigo é analisar o uso dos conectores, e os efeitos de sentido provocados por estes. Para tanto, será feita uma análise, a partir do levantamento dos articulares utilizados nas narrativas de alunos da 7ª série do ensino fundamental. O aporte teórico que sustenta a análise deste artigo é o modelo de regras de Stein e Glenn (1979), inicialmente com 14 regras, que definem e organizam a estrutura interna de

3 uma história, enumerando os seguintes fatores: estória, cenário, sistema de episódios, episódio, evento inicial, resposta, resposta interna, sequência de planejamento, plano interno, aplicação do plano, tentativa, resolução, consequência direta e por fim a reação. Este modelo foi reformulado por Scliar-Cabral e Grimm-Cabral (1991) recebendo duas novas regras que dão conta do fictício, do conto de fadas, totalizando assim, 16 regras. De acordo com Scliar-Cabral e Grimm-Cabral (1984), Stein e Glenn usaram como ponto de partida a constatação de Bartlett (1932), que acreditava que a memória é reconstruída, ou seja, informações novas são integradas ativamente às estruturas mentais já existentes ao mesmo tempo em que têm o poder de modificá-las. Esta constatação pode revelar algo interessante, como: não só a competência da criança ouvinte da estória, por ela criar ou omitir detalhes, dramatizar etc., mas também como apontam Scliar-Cabral e Grimm- Cabral pode revelar sua exposição ao gênero em questão, uma vez que se tratam de estruturas mentais pré-existentes e, para internalizá-las, a criança precisa ter estado exposta a estas estruturas anteriormente, pela contação ou leitura de estórias. De acordo com de Scliar-Cabral e Grimm-Cabral: Ouvindo e contando estórias (uma tradição em todas as culturas), a criança internaliza os esquemas narrativos, desenvolvendo a competência textual, ou seja, a aplicação dos princípios de composição subjacentes ao texto que permitem fazer de uma sucessão de enunciados um todo coeso e não um amontoado desconexo. (HENDRICKS, 1973 apud SCLIAR-CABRAL, GRIMM-CABRAL, 1984, p.69) Quanto mais contato com a estrutura da narrativa a ser escrita, mais o estudante conseguirá imprimir quando escreve os elementos que não estão na superfície do texto. No conto de fadas, por exemplo, - gênero que alguns alunos utilizaram no comando aplicado para obter as narrativas os estudantes que, certamente, estiveram mais expostos a este tipo de narrativa por meio da contação dos pais ou até mesmo da própria leitura, demonstraram uma maior preocupação com os elementos característicos da narrativa, utilizando: cenário, personagem, enredo, complicador etc. e não só pontuação, ortografia, e elementos presentes na superfície do texto. A dificuldade dos alunos em escrever e se comunicar bem oralmente, ocorre de acordo com Antunes (2006) porque existem algumas insuficiências no ensino de Língua Portuguesa, dentre as quais estariam: a preferência pela informalidade nas conversas entre professoresalunos ou alunos-alunos dentro da sala de aula. Outra insuficiência apontada pela autora é a artificialidade das produções textuais que são propostas aos alunos, que geralmente têm um propósito exclusivamente escolar, um texto

4 escrito apenas com a finalidade de se obter uma nota, cujo único leitor será o professor. De acordo com Geraldi: Por mais ingênuo que possa parecer, para produzir um texto (em qualquer modalidade) é preciso que: a) se tenha o que dizer; b) se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer; c) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer; d) o locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que diz para quem diz (ou na imagem wittgensteiniana, seja um jogador no jogo); e) se escolham as estratégias para realizar (a), (b), (c) e (d). (GERALDI, 1997, p.137) Não há sentido em se pedir a um aluno que escreva uma narrativa, ou um texto qualquer, se não existirem propósitos que façam sentido, que sejam concretos para ele. O aluno precisa se sentir em uma real situação comunicativa, caso contrário os objetivos pretendidos pelo professor não serão alcançados e também o estudante não saberá utilizar os conhecimentos adquiridos quando realmente precisar fazer uso deles, por exemplo, ao escrever um ou carta para um amigo, ou então ao fazer uma texto opinativo para um jornal, etc.. O principal objetivo deste artigo é analisar o uso dos conectores e os efeitos de sentido provocados por eles. Portanto, para melhor organizá-lo, dividimos o texto em quatro seções: Coesão e coerência na qual se explica sobre coesão e suas subdivisões; na próxima seção Descrição da coleta dos dados e do espaço investigado, fazemos uma descrição da escola, onde foram coletadas as narrativas, da maneira como foi a aplicação do comando e também explica-se um pouco sobre o PIBID - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência; na seção Análise dos dados, fazemos uma análise de trechos de algumas narrativas, com comentários e explicações; e na última seção, em Primeiras conclusões é apresentado o que foi possível inferir a partir da análise dos dados coletados. 1 COESÃO E COERÊNCIA Não há consenso entre os autores (entre eles Fávero e Koch) se coesão e coerência podem ou não ser dissociadas, ou em que ponto se distinguem. Estes dois fenômenos da textualidade são, para alguns estudiosos, dois diferentes fatores. Como trazem Beaugrande e Dressler citados por Fávero: Coesão e coerência constituem níveis diferentes de análise, sendo a primeira manifestada no nível microtextual, refere-se aos modos como as palavras que

5 dissociadas: ouvimos ou vemos estão ligadas entre si dentro de uma sequência, já a segunda se manifesta em grande parte, macrotextualmente, referindo-se aos modos como os conceitos e as relações subjacentes ao texto de superfície, se unem. (Beaugrande e Dressler, 1981, p. 3 apud Fávero 1993, p.10) Na concepção de Antunes, de maneira alguma coesão e coerência podem ser É artificial separar coesão e coerência, assim como é artificial separar forma e conteúdo, ou sintaxe de semântica, por exemplo. O máximo que se pode dizer é que a coesão está em função da coerência, no sentido de que as palavras, os períodos, os parágrafos, tudo, qualquer seguimento se interliga no texto para que ele faça sentido para que ele se torne interpretável. ( ANTUNES, 2006, p.177). A coerência diz respeito ao modo como os elementos textuais se organizam nos níveis do texto, como estão articulados, já a coesão está mais presente na superfície, e têm a função de auxiliar o leitor, através de recursos coesivos, como pistas e chaves, na construção dos sentidos da mensagem que se quer passar. (KOCH 1998) 1.1 COESÃO SEQUENCIAL Segundo Antunes (2005, p.47), coesão é essa propriedade pela qual se cria e se sinaliza toda espécie de ligação, de laço, que dá ao texto unidade de sentido ou unidade temática. A coesão é externa ao texto, no entanto, depende dos elementos que estão entrelaçados em seu decorrer. De acordo com Platão e Fiorin (1994), um texto é coeso quando, ao lermos, não nos perdemos por seus enunciados, entendendo perfeitamente sua mensagem. Marcuschi (1983) apud Koch (1998, p.35), afirma que os fatores de coesão são aqueles que dão conta da sequenciação superficial do texto, isto é, os mecanismos formais, de uma língua que permitem estabelecer, entre os elementos linguísticos do texto, relações de sentido. Coesão é, portanto, a partir dos dizeres acima, a conexão invisível presente nos textos bem escritos, é preciso que os parágrafos, frases, orações, palavras estejam interligadas, unidas, encadeadas. A coesão pode ser subdividida em: referencial, recorrencial e sequencial (variando de acordo com os autores). Neste artigo, temos como principal enfoque a coesão sequencial strictu sensu por conexão, que tem como finalidade fazer progredir o texto, dar continuidade

6 ao fluxo informacional. (FÁVERO, 1993, p.33) Conforme Fávero (1993, p.35) Num texto tudo está relacionado; um enunciado está subordinado a outros na medida em que não só se compreende por si mesmo, mas ajuda na compreensão dos demais. Como os ingredientes de um bolo, as partes constituintes de um texto se encaixam, dependem umas das outras, e os conectivos agem como o óleo ou a manteiga, unindo os ingredientes da massa para formar o bolo ( todo coeso e saboroso ao leitor que experimentará o texto.). Em um texto várias palavras podem assumir a função de articuladores/conectivos/conectores/ ou ainda operadores: advérbios, preposições, pronomes, conjunções, itens continuativos como então, daí, aí etc. (FÁVERO 1993, p.14). Fávero (1993) divide os articuladores em três grupos: operadores do tipo lógicos, operadores discursivos, e pausas. Dentro destas três classificações, a autora enumera alguns dos tipos de conectores e suas funções: conjunção, disjunção, disjunção argumentativa, contrajunção, condicionalidade, causalidade, mediação, complementação, restrição, pausas. Para completar, cita-se Antunes (2006) que, complementa com os seguintes articuladores: temporalidade, conformidade, adição, oposição, conclusão, comparação, justificação. 2 DESCRIÇÃO DA COLETA DOS DADOS E DO ESPAÇO INVESTIGADO As narrativas que serão analisadas na próxima seção foram obtidas na 7ª série de uma escola de ensino fundamental, que possui cerca de 363 alunos e está situada no município de Brusque-SC. Esta escola foi uma das escolhidas para participar do subprojeto por conta de seu IDEB 1 Índice de Desenvolvimento da Educação Básica nos anos finais do Ensino Fundamental que é de 3,4, ou seja, um índice considerado baixo. A visita à escola foi oportunizada pelo PIBID (Programa Institucional de Bolsa de 1 O IDEB foi criado pelo Inep em 2007, e sua pontuação varia em uma escala de zero a dez. São avaliados dois importantes conceitos para a qualidade da educação: aprovação e média de desempenho dos estudantes em língua portuguesa e matemática. O indicador é calculado a partir dos dados sobre aprovação escolar, obtidos no Censo Escolar, e médias de desempenho nas avaliações do Inep, o Saeb e a Prova Brasil.

7 Iniciação à Docência) em parceria com a FURB (Universidade Regional de Blumenau). O PIBID tem como objetivo geral incentivar e qualificar a formação de docentes na área da educação básica. O subprojeto de Letras, inserido neste Programa, tem como finalidade estudar os princípios de organização do sistema de escrita a fim de possibilitar ao licenciando a compreensão da base teórica, buscando uma ação mais sólida de docência através da elaboração da proposta de produção de textos. Para que se obtivesse este intento, antes da visita, foram feitas várias formações teóricas com os bolsitas-acadêmicos, estes estudaram narrativas, baseando-se, principalmente, na teoria de Stein e Glenn e Scliar- Cabral e Grimm- Cabral. A partir da proposta de produção de uma narrativa através de uma sequência de cinco imagens, foram coletadas ao todo 20 narrativas. Após a coleta dos dados, estas foram digitadas 2 exatamente como foram manuscritas pelos alunos e analisadas de acordo com as regras de Stein e Glenn (1979) reformuladas por Scliar-Cabral e Grimm-Cabral (1991). 3 ANÁLISE DOS DADOS Nesta seção faremos a análise de sete das vinte narrativas coletadas, com o objetivo de verificar e compreender os usos dos articuladores e os efeitos de sentido provocados por eles nos textos dos alunos da 7ª série do ensino fundamental. Destaca-se que os dados foram selecionados aleatoriamente. Abaixo apresenta-se um resumo da tabela original. Título Conectores utilizados Trechos das narrativas 1 Uma nova árvore e (seis vezes), um outro dia (uma vez). O menino todo dia ia regar a árvore e ele cada passo ia crescendo e crescendo e crescendo. Quando o menino se deu conta as árvores já estavam grande e bonitas. 2 As narrativas foram digitadas como as compreendemos, respeitando a construção de cada aluno e mantendo a grafia original.

8 2 Sem título e (seis vezes), depois de um tempo (uma vez). o menino estava plantando uma arvore e (incompreensível) que uma era muito pouco e planto mais duas arvores e jogou agua e elas naceram e depois de um tempo elas ficaram maior 3 Plantando uma árvore e (seis vezes), então (uma vez), quando (duas vezes). João resolve plantar mais uma árvore, quando acabou de plantar elas, ele regou bem, e foi sendo assim todos os dias. Quando elas cresceram, ele ficou muito feliz. 4 O João cuidando de sua árvore e (dez vezes), aí (seis vezes), que (uma vez), porque (uma vez), por isso ( uma vez). ele fica muito feliz pq sua árvores crescerão de preça pq no pensamento dele, era colocar uma rede entre as árvores ai porisso que ele fico feliz. 5 A Minha Àrvore e (sete vezes), até (uma vez), então (cinco vezes), quando (uma vez), mas (uma), que (uma), assim (uma). anos depois ele acabou Voltando para aquela casa por problemas familiares então Viu como as àrvores que ele tinha plantado já avia cresido muito

9 6 O amante das Arvores Desde (uma), todo dia (duas), de (duas), que (duas), então (duas), Um ano depois (uma), Muitos anos se passaram (uma). Muitos anos se passaram ele e as arvores já estão grandes e fortes, então Pedro compra uma rede e vai la pendurar nelas. 3.1 CONECTORES DE ADIÇÃO De acordo com Antunes (2006, p.154) a relação de adição ocorre quando mais um item é acrescentado em um conjunto sem que um exclua a verdade do outro. Esta classe é representada por articuladores como: e, ainda, também, não só... mas também, além de, nem. Texto 1: O menino todo dia ia regar a árvore e ele cada passo ia crescendo e crescendo e crescendo. [...] Texto 6: Muitos anos se passaram ele e as arvores já estão grandes e fortes [...] Com base nos trechos acima e nos textos pesquisados, percebemos a utilização apenas do conector de adição e, portanto, não obtivemos registros do uso de: ainda, também, não só... mas também, além de, nem. No texto 1, temos uma ação continuada e o articulador e é utilizado para ligar essas orações. No texto 6 além do conectivo de adição, observa-se também uma relação de causa e efeito a qual discutiremos na próxima subseção. Quanto ao operador e, este é utilizado para acrescentar uma nova informação na frase. 3.2 CONECTORES DE CAUSALIDADE

10 Fávero (1993, p.36) afirma que será uma relação de causalidade sempre que houver entre duas orações uma relação de causa e consequência. Esta classe é representada pelos articuladores: porque, já que, dado que, uma vez que, visto que, como (= porque), pois que, por isso que, visto como, que. Texto 4: ele fica muito feliz pq sua árvores crescerão de preça [...] Texto 5: anos depois ele acabou Voltando para aquela casa por problemas familiares [...] Texto 6: Muitos anos se passaram ele e as arvores já estão grandes e fortes [...] No texto 4 percebemos o emprego do articulador pq (porque), relacionando a causa: sua árvores crescerão de preça à consequência: ele fica muito feliz, ou seja, o efeito que a ação tem sobre o sujeito quando realiza seu objetivo. No texto 5 temos o conectivo por que geralmente é acompanhado de outra conjunção - em construções como por causa ou por isso - para completar seu sentido. Neste caso, observa-se que a conjunção por faz a relação entre a causa problemas familiares e a consequência voltar para a casa. No texto 6 percebemos que o aluno compreende que para que uma pessoa e principalmente uma árvore cresçam são necessários Muitos anos, demostrando então uma forte relação de causa Muitos anos se passaram e consequência já estão grandes e fortes, sem a necessidade de um conector para relacionar as orações. 3.3 COENCTORES DE TEMPORALIDADE Segundo Antunes (2006, p.147), os articuladores de temporalidade expressam tempo no qual estão as ações ou eventos, esta relação pode envolver: tempo anterior, tempo posterior, tempo simultâneo, habitual ou proporcional. Esta classe é representada pelos conectores: quando, enquanto, apenas, mal, antes que, depois que, logo que, assim que, sempre que, até que, desde que, todas as vezes, cada vez que. Texto 1: [...] Quando o menino se deu conta as árvores já estavam grande e bonitas.

11 Texto 2: [...] elas naceram e depois de um tempo elas ficaram maior [...] Texto 3: João resolve plantar mais uma árvore, quando acabou de plantar elas, ele regou bem, [...] Quando elas cresceram, ele ficou muito feliz. No texto 1 observou-se o uso do conectivo quando para localizar o leitor no tempo e no texto, mostrando-lhe em que momento cronológico ocorreu a ação, neste caso indicado por quando que sinaliza o uso do tempo posterior, pois quando ocorreu ação expressa na primeira oração as árvores já estavam grande e bonitas. No texto 2, temos o uso do operador depois para orientar o interlocutor e ajudá-lo a compreender em que parte do tempo se localiza a ação. Nesta situação, o aluno optou pelo tempo posterior, utilizado para marcar uma circunstância que ocorre após outra. Ele demonstra o conhecimento de uma parte do ciclo vital dos seres vivos e também percebendo que à medida que o personagem molha a planta ela cresce: planto mais duas arvores e jogou agua e elas naceram e depois de um tempo elas ficaram maior. Na narrativa Texto 3, percebemos a utilização do articulador quando, expressando tempo posterior, pois no primeiro exemplo, o personagem realiza a segunda ação somente após terminar a primeira tarefa. É interessante notar o conhecimento do estudante a respeito do tema: quando acabou de plantar elas, ele regou bem. Provavelmente este aluno já participou de alguma situação em casa ou até mesmo na escola em que presenciou outras pessoas plantarem árvores e depois molhá-las para que brotem. No segundo exemplo do texto 3, novamente a utilização do conectivo quando, neste caso expressando tempo simultâneo, pois quando ele as viu grandes, sentiu-se feliz naquele momento. 4 PRIMEIRAS CONCLUSÕES Subi a porta e fechei a escada. Tirei minhas orações e recitei meus sapatos Desliguei a cama e deitei-me na luz Tudo porque Ele me deu um beijo de boa noite... (Autor anônimo apud Antunes, 2006, p.14) Para iniciar as conclusões estender-se-á uma reflexão proposta por Antunes que questiona se é possível perceber coesão e coerência neste poema. Porém, como este texto

12 pode ser coeso se não faz sentido algum pergunta a autora (2006, p.14) - a porta sobe? A gente fecha a escada? A gente tira as orações e recita os sapatos? A gente desliga a cama e se deita na luz? Esse trecho faz todo sentido, pois como se pode perceber o eu lírico fica completamente eufórico, envolvido pela paixão, e deste modo o texto é sim, coeso e muito coerente com o que sentem os apaixonados quando beijam a pessoa amada, transmitindo para o leitor a mensagem desejada. Assim, percebe-se a importância do ensino dos conectores, de forma que leve o aluno a refletir seus usos, o contexto e o sentido que é provocado por cada um deles. No entanto, sabe-se que o trabalho do professor de Língua Portuguesa e sua postura educacional, estão diretamente relacionados com a concepção de língua que esse possui e da consciência que ele tem de que para escrever, ler, falar, se comunicar de qualquer forma, é imprescindível que, de acordo com Geraldi: [...] se tenha o que dizer; b) se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer; c) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer; d) o locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que diz para quem diz. [...]. (GERALDI, 1997, p.137) Se o educador tem como guia esta concepção, conseguirá refletir e repensar as práticas pedagógicas utilizadas em sala de aula, e não trabalhará com frases desconexas para exemplificar conceitos no quadro, porque compreende que para ensinar é preciso que a aprendizagem seja significativa para seus educandos. Ressalta-se a importância do trabalho efetivo com a diferenciação entre os gêneros textuais e caracterização destes, para que os alunos consigam distinguí-los em seus textos. Percebendo, assim, como diferem em estrutura, linguagem, paragrafação, recursos etc. Para que eles possam compreender como é possível usar de humor em uma crônica ou em uma charge e torná-la atraente ao leitor, porém que o mesmo recurso não pode ser utilizado, por exemplo, em um relatório ou em um artigo científico. A partir das análises feitas nas narrativas de acordo com as regras de Stein e Glenn (1979) reformuladas por Scliar-Cabral e Grimm-Cabral, da organização na tabela, e da análise de alguns trechos feita acima, percebeu-se no grupo de alunos pesquisado a necessidade de desenvolver atividades que esclareçam os valores semânticos dos conectores, quais os tipos de ligação que cada operador pode fazer, e como utilizá-los, o que consequentemente tornará seus textos mais coesos e coerentes. A escolha do conectivo é de extrema importância, pois é ele que determinará a

13 direção do texto e o sentido que terá a próxima frase, se a escolha do autor for equivocada, a relação entre os enunciados será inadequada e prejudicará a mensagem do texto. É necessário, por parte dos professores, um bom planejamento pedagógico que atenda às necessidades do aluno. Tendo em vista esta perspectiva, os próximos passos do subprojeto de Letras terão como principal objetivo sanar as dificuldades levantadas nos artigos individuais dos bolsistas, confeccionando materiais pedagógicos, visitando a escola frequentemente para acompanhar o desenvolvimento dos alunos, elaborando novos comandos para aplicação, trabalhando com jogos e dinâmicas e procurando um trabalho interdisciplinar com os subprojetos de matemática e música.

14 REFERÊNCIAS ANTUNES, I. Lutar com palavras. 2.ed. São Paulo: Parábola, 2006 BELOTTI, S. H. A; FARIA, M. A. Relação Professor/Aluno. UNINOVE. In Revista Eletrônica Saberes da Educação. Vol.1 São Roque: DIAS, F. H. M. Ser coerente ou não ser coerente: eis a coesão! Questões de Linguística do Texto e do Discurso, do 2º semestre do ano acadêmico , do curso de mestrado em Linguística, da Faculdade de Letras da Universidade do elingup [Centro de Linguística da Universidade do Porto] Volume 2, Número 1, FAVERO, L. L. Coesão e coerência textuais. 2. ed. São Paulo : Ática, 1993 FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 20 ed. São Paulo: Paz e Terra, FIORIN, L.; PLATÃO, F. S. Para entender o texto: leitura e redação. 8. ed. Sao Paulo: Ática, GERALDI, J. W. Portos de passagem. 4. ed. São Paulo : Martins Fontes, 1997 INFANTE, U. Do texto ao texto. Curso prático de leitura e redação. Scipione. São Paulo KOCH, I. G. V. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contexto, MATEUS, M. Helena M. et all. Gramática da língua portuguesa. Coimbra, Livraria Almedina,1983. SCLIAR-CABRAL, L; GRIMM-CABRAL, L. Caracterização das qualidades de narrativas em pré-escolares. Florianópolis (UFSC): QUEIROZ, Rita de C. R. de. A informação escrita: do manuscrito ao texto virtual. Encontro Nacional de Ensino e Pesquisa em Informação, Salvador, VI, junho < >. Data de acesso: 6 de janeiro de 2012.

15 BARRETO, Cintia. A Importância do Ato de Escrever no Ensino de Língua Portuguesa. Disponível em: < Y3Z7>. Data de acesso: 6 de janeiro de 2012.

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