Prefácio. Ficha catalográfica: Franco, Marcelo Araújo (Org.)

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2 Prefácio O objetivo deste documento é organizar um conjunto de orientações para o uso de recursos computacionais em cursos oferecidos na Universidade. Além das orientações ele possui uma introdução com informações relevantes para aqueles que estão iniciando suas atividades no desenvolvimento de cursos mediados por computador. O material está dividido em três partes: introdução, planejamento de curso e abordagens pedagógicas. Na introdução são tratados conceitos e um breve histórico relacionado à educação a distância. Apresenta, também, um panorama atual da EAD no mundo, no Brasil e na Unicamp, trazendo um resumo da legislação brasileira sobre o assunto. Com relação à Unicamp são apresentadas atividades e serviços oferecidos pela Equipe EAD. O planejamento de curso traz orientações para a realização da análise necessária que será utilizada na elaboração do projeto do curso. De acordo com essas orientações, na fase de análise faz-se questionamentos para levantar informações sobre o perfil dos aprendizes, os objetivos de aprendizagem do curso, as estratégias metodológicas e os mecanismos de avaliação. A análise realizada auxilia na identificação de uma abordagem pedagógica adequada ao curso. Nesse material são apresentadas duas abordagens: abordagem instrucional e abordagem construtivista. Com relação às abordagens são tratados a elaboração do projeto e o desenvolvimento do curso. Participantes que colaboraram para a elaboração deste documento: Edilene Ropoli Luciana Meneghel Marcelo Araújo Franco (Coordenador do projeto) Magali Barcellos Renata A. Fonseca del Castillo Rubens Queiroz de Almeida (Coordenador da DSC-CCUEC) Ficha catalográfica: Franco, Marcelo Araújo (Org.) Orientações para o desenvolvimento de cursos mediados por computador / Marcelo Araújo Franco (Org.). - Campinas: Centro de Computação da UNICAMP, p. ou Site < ISBN Cursos de Computador. I.Título. 1

3 ] Índice 2

4 Introdução 1. Conceitos A Educação a Distância (EAD) pode ser abordada como uma modalidade educacional que utiliza processos que vão além da idéia de superar a distância física. As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) não servem apenas para diminuir a distância física entre aqueles que aprendem e aqueles que ensinam, elas são eficazes em várias situações, inclusive nos cursos presenciais. Essa abordagem não é original, pois tem uma proximidade com o conceito de distância transacional de Moore (1996), que considera a distância educacional não do ponto de vista físico, mas do ponto de vista comunicativo. De acordo com Otto Peters (2001), o conceito de distância transacional de Moore distingue a distância física e comunicativa. A distância transacional será maior ou menor, dependendo se os estudantes são abandonados à própria sorte, com seus materiais de estudo, ou podem comunicar-se com os docentes. Isto significa que havendo mais comunicação entre alunos e professores, a distância entre eles é menor, independentemente da distância física. Outro fator que influencia a distância transacional é a estrutura do material de ensino. Quanto mais o direcionamento dos alunos está determinado na estrutura do material, maior a distância transacional. Assim, A distância transacional atinge seu auge quando docentes e discentes não têm qualquer intercomunicação e quando o programa de ensino está pré-programado em todos os detalhes e prescrito compulsoriamente, sendo que, conseqüentemente, necessidades individuais não podem ser respeitadas (Peters, 2001). O pressuposto é que as TICs diminuem a distância transacional entre os aprendizes nos cursos presenciais, quando usadas adequadamente como instâncias mediadoras do processo educativo. 3

5 2. Histórico Na sua história, a EAD teve diferentes estágios ou gerações. A primeira geração caracterizou-se pelo estudo por correspondência, cujo meio de comunicação era o material impresso, geralmente um guia de estudos com exercícios escritos e outras tarefas enviados pelo correio. Muitos dos cursos à distância espalhados pelo mundo ainda são conduzidos por correspondência. A segunda geração da EAD iniciou-se nos anos 1970, com a criação das primeiras Universidades Abertas. As Universidades Abertas utilizaram uma visão sistêmica na implementação do projeto de educação a distância. Usaram recursos de instrução por correspondência e transmissão de material gravado através de rádio e televisão e envio de videotapes. Os recursos utilizados pelas Universidades Abertas representaram uma transição para o surgimento da terceira geração de EAD. Aos materiais dos cursos, transmitidos por TV ou enviados no formato de videotape, somou-se a interação através de telefone, satélite, cabo ou ISDN 1. A partir da década de 1990 emerge a terceira geração de EAD, baseada em redes de computadores, recursos para conferências e multimídia. A EAD entrou em um terceiro momento histórico que permite a universalização do aprendizado como conseqüência dos avanços tecnológicos. As novas tecnologias de informação e comunicação são recursos que podem ser interligados a vários campos da educação. Hoje já se considera uma quarta geração de EAD, caracterizada pelo uso de banda larga de comunicação, que permite estabelecer e manter a interação dos participantes de uma comunidade de aprendizagem com mais qualidade e rapidez. Em função das tecnologias adotadas para a transmissão da informação, a evolução do ensino a distância pode ser dividida em três fases ou gerações: textual, analógica e digital. 1 Integrated Services Digital Network 4

6 Geração textual (1890 a 1960) A EAD tem suas origens no final do século XIX com a criação, em diferentes países, de instituições que ofereciam cursos por correspondência. Tratava-se, fundamentalmente, de atingir um setor da população que não tinha outra forma de acesso à educação por razões geográficas, por falta de escolas próximas, ou por outras impossibilidades. Nesse primeiro momento da EAD realizava-se o ensino por correspondência com escassa ou nenhuma interatividade entre as partes. Entre os países que mais a impulsionaram estão a União Soviética, a Alemanha, a Grécia, a Inglaterra, os Estados Unidos, seguidos da Austrália e da América Latina. Era baseada numa atitude isolada de auto-aprendizado apoiado apenas por materiais impressos. Geração analógica (1960 a 1980) A segunda geração apareceu após a criação da Universidade Aberta (Open University) do Reino Unido em 1969, ocasião em que se começava a compreender a universidade aberta como um sistema educativo. Era o tempo da democratização do saber. Fundamentava-se na idéia de se oferecer uma segunda oportunidade a grandes setores da população adulta, que não tinham tido acesso à educação quando estavam em idade escolar. A grande marca dessa segunda geração foi um novo modelo de EAD, não mais centrado apenas no envio de materiais impressos por correspondência, mas combinando-o com reuniões, encontros presenciais, sessões periódicas de tutorias e emissões radiofônicas. Além disso, o modelo proposto era respaldado por uma instituição pública que expedia a titulação oficial. O surgimento da Open University influenciou muitos outros países, que adaptaram o modelo institucional e pedagógico dessa instituição. Desse modo, apareceram outras Universidades e Centros em países como Alemanha, Paquistão, Israel, Canadá, Austrália, Costa Rica, Venezuela, Japão, Índia, Irlanda, França e Espanha. As universidades abertas nesses países também se basearam no modelo de auto-aprendizado com tutoria e suporte de áudio e vídeo. 5

7 Geração digital A terceira geração traz novos paradigmas para a educação. Caracteriza-se pela inserção das novas tecnologias de informação e comunicação baseadas em redes de computadores. O baixo custo e o alto grau de interatividade dos computadores ligados em redes possibilitam diferentes formas de distribuição e acesso às informações, imprimindo um novo ritmo à educação. É cada vez mais comum a utilização de recursos interativos - como correio eletrônico, bate-papo e videoconferência - para promover encontros virtuais entre os professores e os alunos. Essas novas tecnologias possibilitam ao indivíduo acesso a uma educação global, em que a inovação e a descoberta são etapas fundamentais do processo de aprendizagem EAD no Mundo Há alguns anos poucas instituições em todo mundo ofereciam cursos de graduação e pós-graduação à distância. Entre as instituições mais conhecidas se destacam as universidades abertas já citadas, como a Open University do Reino Unido, a Open Learning Agency do Canadá, a UNISA da África do Sul e a UNED da Espanha. O panorama mudou radicalmente no início dos anos de 1990 a partir do desenvolvimento da Web. Ele deverá se alterar novamente com o estabelecimento da quarta geração de EAD, baseada no uso de banda larga para a formação de comunidades de aprendizagem. Hoje, a quantidade de instituições que estão oferecendo cursos à distância é muito grande. A seguir estão relacionadas as mais importantes associações internacionais, a partir das quais é possível conseguir informações sobre o atual panorama da EAD. CADE - Canadian Association for Distance Education, Canada. 6

8 EDEN - European Distance Education Network, Hungria. European Association for Distance Learning. International Centre for Distance Learning, UK Open University. International Council for Open and Distance Education. United States Distance Learning Association. The Distance Education and Training Council EAD no Brasil A história da EAD no Brasil iniciou-se em 1923, quando Edgard Roquette Pinto fundou a Rádio Sociedade do Rio de Janeiro (posteriormente Rádio MEC) e deu início a programas de EAD por radiodifusão. Em 1941 foi fundado o Instituto Universal Brasileiro (IUB). O Instituto foi um dos pioneiros na EAD em nosso país, oferecendo cursos profissionalizantes livres de suplência e suprimento. O interesse pela EAD no Brasil também se destacou quando, no início dos anos de 1960, o Bispo D. Fernandes do Paraná convidou a Professora Eda de Souza para elaborar um projeto para EAD destinado à zona rural paranaense 7

9 segundo os moldes de um outro projeto, colocado em funcionamento por D. Eugênio Sales em Natal-RN. Das iniciativas realizadas destaca-se o IUB que possui uma organização de educação a distância modular, que há mais de 50 anos desempenha um relevante papel na aplicação e modernização desse método de ensino. Atualmente possui cerca de 160 mil alunos matriculados, aprimorando ou atualizando uma profissão e complementando assim sua formação cultural. O Instituto ainda oferece cursos oficiais supletivos de ensino fundamental e médio (antigo 1º e 2º graus). Com relação aos cursos de ensino superior, Carmem Maia (2002) acredita que, apesar da grande maioria dos cursos desenvolvidos até o momento estarem voltados para a formação de professores, licenciatura e especializações em EAD e em Educação Mediada pelas Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), a tendência para os próximos anos é a implantação e desenvolvimento de cursos de graduação e seqüenciais nas diferentes áreas do saber, como administração, economia, comunicações, turismo e outros. A seguir são apresentados endereços de associações, consórcios e redes ligadas à área de EAD no Brasil ABED - Associação Brasileira de Educação a Distância. ABT - Associação Brasileira de Tecnologia Educacional. SEED Secretaria de Educação a Distância Instituto UVB - Universidade Virtual Brasileira UniRede Universidade Virtual Pública do Brasil 8

10 SOCINFO Programa Sociedade da Informação IPAE - Instituto de Pesquisas Avançadas em Educação Regulamentação de EAD no Brasil Segundo a legislação brasileira, temos a seguinte definição para EAD: Educação a distância é uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem, com a mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicação (Diário Oficial da União decreto n.o 2.494, de 10 de fevereiro de 1998). As bases legais da educação a distância no Brasil foram assim estabelecidas: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.º 9.394, de 20/12/96). Decreto n.º 2.494, de 10 de fevereiro de 1998 (publicado no D.O.U. DE 11/02/98). Decreto n.º 2.561, de 27 de abril de 1998 (publicado no D.O.U. de 28/04/98). Portaria Ministerial n.º 301, de 07 de abril de 1998 (publicada no D.O.U. de 09/04/98). Resolução CNE/CES n.º 1, de 03 de abril de 2001, a qual estabelece normas para o funcionamento de cursos de pós-graduação. Portaria Ministerial n.º 2253, de 18 de outubro de 2001 (publicada no D.O.U. de 019/10/01 ). 9

11 Ensino fundamental, médio e técnico a distância De acordo com o Art. 2º do Decreto n.º 2.494/98, "os cursos à distância que conferem certificado ou diploma de conclusão do ensino fundamental para jovens e adultos, do ensino médio, da educação profissional e de graduação serão oferecidos por instituições públicas ou privadas especificamente credenciadas para esse fim (...)". Para a oferta de cursos a distância dirigidos à educação fundamental de jovens e adultos, ensino médio e educação profissional de nível técnico, o Decreto n.º 2.561/98 delegou competência às autoridades integrantes dos sistemas de ensino de que trata o artigo 8º da LDB, para promover os atos de credenciamento de instituições localizadas no âmbito de suas respectivas atribuições. Assim, as propostas de cursos nesses níveis deverão ser encaminhadas ao órgão do sistema municipal ou estadual responsável pelo credenciamento de instituições e autorização de cursos (Conselhos Estaduais de Educação) a menos que se trate de uma instituição vinculada ao sistema federal de ensino, quando, então, o credenciamento deverá ser feito pelo Ministério da Educação. Ensino superior (graduação) e educação profissional em nível tecnológico No caso da oferta de cursos de graduação e educação profissional em nível tecnológico, a instituição interessada deve credenciar-se junto ao Ministério da Educação, solicitando, para isto, a autorização de funcionamento para cada curso que pretenda oferecer. O processo será analisado na Secretaria de Educação Superior, por uma Comissão de Especialistas na área do curso em questão e por especialistas em educação a distância. O parecer dessa Comissão será encaminhado ao Conselho Nacional de Educação. O trâmite, portanto, é o mesmo aplicável aos cursos presenciais. A qualidade do projeto da instituição será o foco principal da análise. Para orientar a elaboração de um projeto de curso de graduação a distância, a Secretaria de Educação a Distância elaborou o documento Indicadores de qualidade para cursos de graduação a distância, disponível no site ( do Ministério para consulta. 10

12 Pós-graduação a distância A possibilidade de cursos de mestrado, doutorado e especialização à distância foi disciplinada pela Resolução nº 01, da Câmara de Ensino Superior-CES, do Conselho Nacional de Educação-CNE, em 3 de abril de O artigo 3º, tendo em vista o disposto no 1º do artigo 80 da Lei nº 9.394, de 1996, determina que os cursos de pós-graduação stricto sensu (mestrado e doutorado) à distância serão oferecidos exclusivamente por instituições credenciadas para tal fim pela União e obedecem às exigências de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento estabelecidas na referida Resolução. No artigo 11, a Resolução nº 1, de 2001, conforme o disposto no 1º do art. 80 da Lei nº 9.394/96, de 1996, também estabelece que os cursos de pósgraduação lato sensu à distância só poderão ser oferecidos por instituições credenciadas pela União. Diplomas e certificados de cursos à distância emitidos por instituições estrangeiras: Conforme o Art. 6º do Dec /98, os diplomas e certificados de cursos à distância emitidos por instituições estrangeiras, mesmo quando realizados em cooperação com instituições sediadas no Brasil, deverão ser revalidados para gerarem os efeitos legais. A Resolução CES/CNE 01, de 3 de abril de 2001, relativa a cursos de pósgraduação, dispõe, no artigo 4º, que os diplomas de conclusão de cursos de pósgraduação stricto sensu obtidos de instituições de ensino superior estrangeiras, para terem validade nacional, devem ser reconhecidos e registrados por universidades brasileiras que possuam cursos de pós-graduação reconhecidos e avaliados na mesma área de conhecimento e em nível equivalente ou superior ou em área afim. 11

13 Vale ressaltar que a Resolução CES/CNE nº 2, de 3 de abril de 2001, determina no caput do artigo 1º, que os cursos de pós-graduação stricto sensu oferecidos no Brasil por instituições estrangeiras, diretamente ou mediante convênio com instituições nacionais, deverão imediatamente cessar o processo de admissão de novos alunos. Estabelece, ainda, que essas instituições estrangeiras deverão, no prazo de 90 (noventa) dias, a contar da data de homologação da Resolução, encaminhar à Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CAPES a relação dos diplomados nesses cursos, bem como dos alunos matriculados, com a previsão do prazo de conclusão. Os diplomados nos referidos cursos deverão encaminhar documentação necessária para o processo de reconhecimento por intermédio da CAPES. A legislação citada pode ser encontrada na Internet, nos sites do MEC ( no link Legislação Educacional ) e do Conselho Nacional de Educação ( ). Portaria 2253 O Ministério da Educação (MEC), através da portaria 2253 de outubro de 2001, passou a oferecer às Instituições de Ensino Superior credenciadas, a oportunidade de modificar o projeto pedagógico de cada curso superior reconhecido para oferecer disciplinas que, em seu todo ou em parte, utilizem método não presencial. Os seguintes pontos podem ser destacados na portaria 2253: Artigo 1 o As instituições de Ensino Superior do Sistema Federal de Ensino poderão introduzir, na organização pedagógica e curricular de seus cursos superiores reconhecidos, a oferta de disciplinas que, em seu todo ou em parte, utilizem 12

14 método não presencial, com base no art. 81 da Lei n. 9394, de , e no disposto dessa portaria. Parágrafo 3 o Os exames finais de todas as disciplinas ofertadas para integralização de cursos superiores serão presenciais. Artigo 2 o A oferta de disciplinas previstas no artigo anterior deverá incluir métodos e práticas de ensino-aprendizagem que incorporem o uso integrado de tecnologias da informação e comunicação para a realização dos objetivos pedagógicos. Artigo 3 o As instituições de ensino superior credenciadas como universidades ou centros universitários ficam autorizadas a modificar o projeto pedagógico de cada curso superior reconhecido para oferecer disciplinas que, em seu todo ou em parte, utilizem método não presencial, como previsto nesta portaria, devendo ser observado o disposto no parágrafo 1 o 47 da lei 9.394, de Parágrafo 1 o As universidades e centros universitários deverão comunicar as modificações efetuadas em projetos pedagógicos à secretaria de Educação Superior SESU, do MEC, bem como enviar uma cópia do plano de ensino de cada disciplina que utilize método não presencial, para avaliação. Para Carmem Maia, autora do guia brasileiro de EAD 2002/2003, a institucionalização da Portaria trouxe à tona e dá credibilidade à realização e discussão de assuntos referentes à virtualidade, semipresencialidade, questões filosóficas, conceituais, afetivas e financeiras relacionadas à EAD. Afirma ainda que 2 Art. 81. É permitida a organização de cursos ou instituições de ensino experimentais, desde que obedecidas as disposições desta Lei. 3 1º. As instituições informarão aos interessados, antes de cada período letivo, os programas dos cursos e demais componentes curriculares, sua duração, requisitos, qualificação dos professores, recursos disponíveis e critérios de avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas condições. 13

15 a portaria estimula a discussão sobre como desenvolver, pensar, propor e criar metodologias de ensino que vislumbrem novas maneiras de ensinar e aprender que não necessariamente aquelas que conhecemos e aceitamos, da sala de aula tradicional e presencial. Ainda mais interessante, ela demonstra a ampla visão e desejo do Ministério da educação em promover e ampliar o acesso à informação e ao conhecimento por intermédio de tecnologias interativas de ensinoaprendizagem e traz um leque de potencialidades e possibilidades de otimização do tempo presencial dos professores e alunos nas instituições de ensino brasileiras. Com esses incentivos é cada vez maior o número de disciplinas que utilizam recursos tecnológicos como apoio em cursos presenciais. 3. EAD na Unicamp Com o objetivo de articular as iniciativas de EAD nas várias instâncias de deliberação e execução da Universidade, a reitoria instituiu, em 1999, um primeiro grupo de estudos, constituído por professores. O grupo de trabalho promoveu um levantamento das iniciativas de EAD desenvolvidas e produziu um relatório das iniciativas e recomendações para o desenvolvimento da EAD na Universidade. As iniciativas estão relacionadas em: O relatório está disponível no endereço: Nele estão relacionados 11 itens que apresentam as iniciativas e conclusões e recomendações para EAD. Depois das recomendações do primeiro grupo de trabalho, foi instituído pela Reitoria em dezembro de 2000, um segundo grupo de trabalho com o objetivo de coordenar, supervisionar e acompanhar as atividades de EAD na Universidade a serem executadas na unidade de apoio a EAD, instalada no Centro de Computação, sob a responsabilidade administrativa de seu Superintendente. 14

16 A área de apoio é composta de uma equipe multidisciplinar com formação em Computação e Pedagogia e dispõe de equipamentos e software para dar suporte a ações de EAD na Universidade. Um terceiro grupo de trabalho foi instituído pela portaria GR-119, de O Grupo de Trabalho deverá identificar oportunidades e propor à Reitoria, iniciativas institucionais, atuar como interface entre a Unicamp e outras instituições: propor, planejar e acompanhar as atividades executadas pela equipe de apoio instalada no Centro de Computação da Unicamp Atividades e serviços de apoio em EAD na Unicamp Atividades desenvolvidas pela Equipe de EAD: Divulgação na comunidade acadêmica sobre as atividades de EAD na Unicamp e dos serviços oferecidos pela Equipe. Manutenção e atualização do ambiente TelEduc, software aberto desenvolvido pelo Núcleo de Informática Aplicada a Educação (Nied) e pelo Instituto de Computação (IC) da Unicamp. Manutenção dos computadores destinados para EAD. Manutenção do site dedicado para EAD ( ) Promoção de palestras sobre EAD, envolvendo experiências internas e externas à Universidade. Elaboração e publicação do Boletim sobre EAD. Moderação de listas de discussão. Serviços para a comunidade da Unicamp oferecidos pela equipe EAD: Ambiente TelEduc: abertura de áreas para cursos, suporte para utilização, hospedagem de material didático, cursos e tutoriais sobre o ambiente. 15

17 Apoio na elaboração de Projetos de EAD, desenvolvimento de material didático, adaptação de material para Web, uso de multimídia, produção de CD. Videoconferência e transmissão de vídeo sob demanda. Criação de listas de discussão específicas para EAD. Hospedagem de páginas WEB para suporte ao ensino mediado a computador Normatização da EAD na Extensão da Unicamp A normatização vigente dos cursos à distância a serem oferecidos pela Unicamp é feita pela Deliberação CEPE-A-05/98, de , revogada pela Deliberação CEPE n.o A-04/99, de 01/06/99, que estabelece procedimentos a serem adotados em Cursos de EAD no Âmbito da Extensão. Detalhes sobre a Deliberação CEPE-A-05/98 podem ser encontradas em 16

18 Planejamento do curso O planejamento de cursos (disciplinas) que utilizem recursos de EAD é desenvolvido em duas fases: Fase de análise Levantamento de informações sobre a natureza do curso a ser desenvolvido. Identificação da abordagem do projeto As informações levantadas na fase de análise resultam na produção de um esboço contendo uma descrição sucinta do curso e sua estrutura. 1. Fase de análise A fase de análise inicia o projeto de um curso que utiliza recursos de EAD. Essa fase fornece subsídios necessários para a definição do escopo do projeto. Para isso, são realizados questionamentos a fim de identificar: Perfil dos alunos. Objetivos de aprendizagem. Estratégias metodológicas. Mecanismos de avaliação Perfil dos alunos Segundo Laaser (1997), alunos educados a distância têm diversas formações e necessidades, origem em variados grupos sócio -econômicos, diferentes idades e compromissos familiares diversos. Os educadores à distância nem sempre têm o tempo e os recursos necessários para a coleta de todas as informações sobre os alunos, mas devem procurar obter o maior número de informações possíveis sobre eles. Essas informações são importantes para 17

19 direcionar o desenvolvimento do curso com o intuito de alcançar os objetivos gerais propostos. A realização de um questionamento resulta no conhecimento detalhado do público-alvo do curso. Para isso sugere-se que sejam respondidas perguntas como: Qual o grau de escolaridade dos alunos? Qual a faixa etária dos alunos? Qual a quantidade de alunos (máximo e mínimo) para o curso? Quais são os recursos necessários para estudo? (software, hardware e material adicional) Quais as experiências anteriores com os recursos utilizados no curso? Qual é a motivação dos alunos com relação ao uso desses recursos? 1.2. Objetivos de aprendizagem Segundo Laaser (1997), um objetivo claro de aprendizado direciona tanto os professores quanto os alunos no que se refere ao conteúdo da matéria e dos processos mentais que se espera que o aluno realize. Razões pelas quais é preciso especificar objetivos: Se você souber quais os objetivos está tentando alcançar, poderá avaliar melhor o seu próprio progresso e alcançará maior satisfação quando atingilos. Uma tarefa ou meta torna-se exeqüível quando removidas todas as ambigüidades e dificuldades de interpretação. Os objetivos fazem com que seja possível que, à medida que os estudantes aprendem, o desempenho seja monitorado e avaliado em intervalos apropriados. 18

20 Uma declaração de objetivos informa ao aluno o que ele será capaz de fazer ao completar uma tarefa de aprendizado. Devem ser estabelecidos os objetivos gerais e específicos que se deseja atingir ao final do curso. Para isso sugere-se algumas perguntas como: Quais os pré-requisitos para a realização do curso? Quais os objetivos gerais de aprendizagem do curso? (Exemplo: desenvolver autonomia e habilidade). Quais os objetivos específicos (objetivos de cada unidade)? O que os alunos deverão saber? O que os alunos deverão estar aptos a fazer? Em que aspectos os alunos deverão comportar-se de maneira diferente após estudar a unidade? Como poderá o aluno demonstrar que ele entendeu o material? 1.3. Estratégias metodológicas Na fase de análise devem ser levantadas as informações que auxiliarão na identificação da metodologia mais adequada ao curso a ser oferecido. As perguntas apresentadas a seguir ajudarão a identificar a dinâmica a ser aplicada no curso. O assunto abordado no curso é apropriado para ser disponibilizado na Web? Qual a abordagem pedagógica mais apropriada para disponibilizar o conteúdo (auto-aprendizagem, baseado em conteúdo, colaborativo, baseado na solução de problemas, baseado em projetos, etc.)? Qual o nível de suporte técnico a ser oferecido aos alunos? Qual o nível de suporte pedagógico (interação, comunicação, etc.) a ser oferecido aos alunos? 19

21 O curso será oferecido totalmente à distância? Se não, qual a porcentagem de aulas presenciais e a distância? Qual o cronograma do curso? As estratégias didáticas adotadas estão explicitadas de forma organizada aos alunos? 1.4. Mecanismos de avaliação As definições sobre as avaliações são de extrema relevância durante o planejamento de um curso. A avaliação permitirá aferir se os objetivos do curso foram alcançados e se as estratégias adotadas foram apropriadas. Podem ser utilizadas avaliações do tipo diagnóstica, formativa e somativa. Avaliação diagnóstica A avaliação diagnóstica é, normalmente, aplicada para identificar e avaliar os conhecimentos que o aluno possui, antes de iniciar o curso. Avaliação formativa: Durante o curso é aplicada a avaliação formativa com o objetivo de identificar se as estratégias e recursos utilizados pelo professor, para disponibilizar o conteúdo, estão sendo eficientes e efetivos. Avaliação somativa A avaliação somativa é, normalmente, aplicada ao final de cada unidade de aprendizado e tem o objetivo de avaliar o conhecimento adquirido pelo aluno. Sugestões de perguntas úteis para esclarecer dúvidas relacionadas à avaliação: Quais tipos de avaliação serão utilizados? Há uma política clara sobre datas e tipos das avaliações a serem utilizadas? 20

22 Quais os formatos das avaliações? (Exemplos: múltipla escolha, questões dissertativas, interpretação de textos, entrega de projetos, participação, etc.). As atividades e formatos de avaliação estão de acordo com os objetivos de aprendizagem? As avaliações serão presenciais? Em que locais? Toda informação sobre avaliação é apresentada em um local de fácil acesso aos alunos? 2. Identificação da abordagem para o projeto A partir das respostas obtidas nas perguntas anteriores, o professor tem informações suficientes para identificar a abordagem mais adequada ao curso. Para o desenvolvimento do projeto do curso são indicadas duas abordagens: Instrucional - centrado nos objetivos de aprendizado estabelecidos no conteúdo. Interacionista - centrado na elaboração do conhecimento através de projetos e da interação entre os participantes. Se entendermos uma atividade ou tarefa como uma unidade básica do processo de ensino / aprendizagem, uma atividade pode ser uma exposição, um debate, uma leitura, uma pesquisa bibliográfica, uma resenha, uma observação, uma aplicação, um exercício etc. As variáveis que afetam o processo de aprendizagem são determinadas a partir das relações interativas entre professor/alunos e alunos/alunos. Tais variáveis podem estar relacionadas com a organização em grupos, uma abordagem particular de determinados conteúdos de aprendizagem, o uso de certos recursos didáticos, a distribuição de tempo de espaço, a definição de um 21

23 critério de avaliação, tudo isso em consonância com os objetivos e intenções educacionais. A maneira de se configurar as seqüências de atividades determina as características diferenciais da prática educativa, desde o modelo baseado na instrução e transmissão de conteúdos, até o método de projetos de trabalho baseado na construção do conhecimento e no trabalho colaborativo. Ambas abordagens pressupõem um conjunto ordenado de atividades estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, os quais têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos. O processo de ensino / aprendizagem se define a partir da seqüência de atividades, do papel dos professores e dos alunos, da organização social da aula, da utilização dos espaços e do tempo, da organização dos conteúdos e da avaliação. Quanto aos conteúdos, eles podem ser conceituais quando tratam de fatos, conceitos, princípios; procedimentais, quando envolvem procedimentos, técnicas e métodos; ou comportamentais, envolvendo valores, atitudes e normas. Quando se tem como objetivo a formação integral dos alunos, a presença dos diferentes tipos de conteúdo estará equilibrada; por outro lado, um ensino que se pauta prioritariamente no entendimento de informações, priorizará os conteúdos conceituais. Outro aspecto a ser considerada no processo de ensino / aprendizagem refere-se ao papel dos professores e dos alunos. Na perspectiva denominada Instrucional, atribui-se aos professores o papel de detentores do conhecimento e controladores dos resultados obtidos. Sob este olhar, a função do professor consiste em criar situações que permitam a exposição do aluno ao conteúdo. Ao aluno compete o papel de internalizar o conhecimento como lhe é apresentado e sua avaliação se dá por meio de testes que mensuram o conhecimento adquirido. Sob essa ótica o papel principal é do professor e a relação privilegiada é a estabelecida entre o professor e o aluno. 22

24 Na concepção denominada Interacionista, a aprendizagem é um processo social e o ato de ensinar envolve estabelecer uma série de relações interativas que buscam conduzir o aluno à elaboração de representações pessoais sobre o objeto de aprendizagem. Neste processo são considerados os fatores culturais, a experiência acumulada do aluno e a utilização de instrumentos que lhe permitem construir uma interpretação pessoal e contextualizada com sua realidade sobre o objeto de estudo. Isso significa uma interação direta entre alunos e professores e uma redefinição de papéis, onde aluno e professor são co-participantes do processo de ensino/aprendizagem. Na abordagem Interacionista, o papel do professor é o de facilitador que cria as situações de aprendizagem e a relação privilegiada é entre os alunos. 23

25 Abordagem Instrucional A abordagem instrucional está dividida em duas etapas que são: a elaboração do projeto e o desenvolvimento do curso. A proposta dessa abordagem está centrada na preparação do conteúdo e no uso de ambientes virtuais de aprendizagem. 1. Elaboração do projeto Apresentamos a seguir um conjunto de orientações para auxiliar o professor a elaborar um projeto de acordo com a abordagem instrucional. O projeto pode ser um esboço, ou um diagrama comentado, com a definição do que se pretende desenvolver no curso. Em síntese, devem ser relacionadas no esboço: Informações gerais. Estratégias metodológicas. Planejamento do conteúdo. Implementação da comunicação Recursos tecnológicos e humanos Informações gerais O projeto de um curso deve conter informações gerais. Essas informações auxiliam o professor na organização de um curso e fornecem aos alunos uma visão geral da proposta do curso. São elas: Título. Ementa. Objetivo geral. Duração do curso. 24

26 Método de trabalho. O professor pode definir, também, materiais complementares para o curso. Os materiais tradicionalmente oferecidos num curso instrucional são textos de apresentação e divulgação e guias de ajuda para o instrutor e para o aluno. Relação de materiais complementares que podem ser agregados a um curso: Apresentação do curso na apresentação do curso pode-se colocar informações sobre o instrutor e os recursos tecnológicos necessários para participar do curso. Guia do estudante. Guia do instrutor. Respostas para perguntas freqüentes (FAQ) e mensagens de divulgação e ajuda. Referências (links, livros, artigos, etc.). Sugestão: Para elaborar esses materiais consulte o documento Preparação de conteúdo para EAD Estratégias metodológicas O projeto de um curso deve apresentar a estratégia metodológica que será utilizada e indicar a estrutura básica do conteúdo programático, a dinâmica a ser adotada e a descrição dos métodos de avaliação. A elaboração do projeto depende do perfil dos alunos, identificado na fase de análise, assim como dos objetivos de aprendizagem identificados. A metodologia aplicada em um curso instrucional está diretamente relacionada com o conteúdo a ser elaborado em função destes objetivos. A divisão e organização do conteúdo são as principais formas de levar o aluno a alcançar os objetivos definidos para o curso. 25

27 A metodologia deve indicar a dinâmica do curso e a forma como ele será oferecido. Caso o curso não seja centrado apenas no conteúdo programático, é necessário que a metodologia promova, da melhor maneira possível, a colaboração entre os participantes do curso. A colaboração é reconhecida como uma forma eficiente de promover a aprendizagem. Para o uso de recursos de comunicação eletrônica é importante a aplicação de metodologias específicas que orientem o uso desses recursos de forma mais adequada Planejamento do conteúdo O planejamento do conteúdo inicia-se com a identificação dos objetivos do curso. Geralmente os objetivos se baseiam no conteúdo proposto para o curso. Para Laaser (1997), é preciso pensar não apenas quais os objetivos, mas também em como expressar esses objetivos em termos mensuráveis. Há uma infinidade de verbos e de palavras de ação que podem ajudá-lo a expressar tais objetivos. Essas palavras de ação são divididas por Laaser em três grupos: o domínio cognitivo, o domínio afetivo e o domínio psicomotor. No planejamento instrucional o conteúdo programático pode ser dividido em unidades referentes a objetivos de aprendizado específicos, que foram definidos a partir das perguntas sugeridas para a fase de análise. Cada unidade pode ser organizada com a seguinte estrutura: Título da unidade. Introdução. Corpo da unidade, dividido em aulas. Atividades propostas de cada aula. Resumo da unidade. Avaliação da unidade. 26

28 A introdução deverá conter os objetivos, uma apresentação do conteúdo a ser dominado e orientações para os alunos. Uma unidade pode ser dividida em aulas. É recomendável que cada unidade contenha atividades complementares para os alunos. Cada aula deve tratar sucintamente de um tema bem determinado. A avaliação da unidade deve verificar se os alunos desenvolveram as atividades propostas e se o conteúdo foi assimilado pelos alunos. O esboço do projeto deve conter a relação das unidades e informar para cada unidade: o título, os objetivos, os recursos de reforço (autotestes, glossários, referências, etc) e a forma de avaliação proposta para a unidade, caso houver Planejamento da dinâmica do curso A dinâmica do curso depende se o curso será ministrado totalmente à distância ou de forma semipresencial. Uma forma de preparar a dinâmica é criar um calendário enumerando tudo que está previsto para ocorrer durante o curso. Os alunos devem ter acesso a esse calendário para poderem visualizar as datas do início do estudo das unidades, as datas das avaliações e a data dos eventos importantes como chats e videoconferências. Cada unidade deve conter orientações sobre essa agenda. O projeto deve definir se o curso prevê na metodologia pedagógica alguma forma de colaboração entre os participantes ou se a metodologia escolhida referese a um curso centrado em auto-instrução. Em se tratando de atividades colaborativas executadas por grupos de trabalho, o uso de ferramentas de comunicação se faz necessário. Portanto, deve-se indicar o grau de recursos de comunicação que será exigido e relaciona-lo com os recursos humanos necessários. A dinâmica também deve esclarecer como se dará o contato entre os participantes do curso e o tempo previsto de retorno do instrutor para com os alunos. 27

29 Planejamento da avaliação O planejamento da avaliação será realizado a partir dos dados levantados na análise. Deve-se considerar seus propósitos, quem são as pessoas envolvidas, os instrumentos (métodos) utilizados e o momento de realização da avaliação. A função principal da avaliação é verificar se os objetivos propostos foram alcançados pelos alunos. Em um curso instrucional a avaliação é feita geralmente no término de cada unidade. O professor pode optar, também, por uma avaliação final. A avaliação pode ser realizada através de instrumentos como entrega de trabalho, participação do aluno no curso e provas. O professor deve indicar quais os tipos de avaliação que serão utilizadas no curso, usando para isso as formas de avaliação descritas na seção relativa à fase de análise. São elas: diagnóstica, formativa, e somativa Implementação da comunicação A implementação da parte de comunicação de um curso à distância pode ser dividida em duas etapas: o estabelecimento das ferramentas de comunicação e a atividade de moderação, ou seja, o uso dessas ferramentas Ferramentas de comunicação As ferramentas de comunicação podem ser divididas em assíncronas e síncronas. As ferramentas assíncronas são as mais utilizadas, pois permitem a comunicação entre os participantes independentemente do horário de acesso. Já as ferramentas síncronas funcionam em tempo real exigindo o encontro dos participantes num horário previamente marcado. As ferramentas de comunicação normalmente utilizadas em cursos à distância estão listadas a seguir. 28

30 Ferramentas assíncronas Correio eletrônico permite troca de mensagens escritas e o envio de arquivos em qualquer formato. As mensagens são enviadas para as caixas postais de cada participante. Fórum de discussão possui as mesmas características do correio eletrônico. Porém, as mensagens não são enviadas para as caixas postais, são armazenadas hierarquicamente (de acordo com as linhas de discussão) no servidor, facilitando o registro e o acompanhamento dos vários assuntos. Essas ferramentas são comumente encontradas nos ambientes virtuais de aprendizagem. Por serem uma forma de comunicação assíncrona, permitem que as mensagens recebidas sejam analisadas antes de serem respondidas, proporcionando um tipo de interação mais ponderada entre professor e alunos. Ferramentas síncronas Bate papo promove discussões interativas em forma de texto entre duas ou mais pessoas simultaneamente e permite o envio de mensagens para todos os usuários conectados ou apenas para um usuário em particular. As discussões podem ser gravadas para acesso e análise posterior. Videoconferência permite que os usuários se comuniquem simultaneamente através de áudio e vídeo. Essa ferramenta requer a utilização de dispositivos como câmera de vídeo, microfone, equipamentos especiais para digitalização e compressão e conexão de rede de alta velocidade. Dessas ferramentas somente o bate-papo é encontrado no ambiente TelEduc, utilizado pela Unicamp. As ferramentas síncronas requerem uma preparação maior que as assíncronas, considerando-se as orientações para moderação e também, a elaboração do conteúdo específico para a videoconferência. 29

31 Orientações para moderação Um curso à distância que utiliza ferramentas de comunicação como fórum de discussão, bate papo ou outros recursos de colaboração mediados por computador é mais eficaz quando agrega atividades de moderação. O moderador é a pessoa que preside um encontro virtual em tempo real ou conferência. As atividades de moderação têm um papel importante em ambientes virtuais de aprendizagem e requer variadas habilidades. As características mais importantes para exercer o papel de moderador são: Entendimento dos processos envolvidos em EAD Habilidades técnicas Domínio do conteúdo Características pessoais adequadas ao papel. Salmon (2000) apresenta informações detalhadas sobre as competências do moderador em atividades mediadas pelas TICs. Segundo a pesquisadora, geralmente a expectativa dos participantes em curso nessa modalidade é alta, mas uma parte deles torna-se desiludida e desengajada. O suporte e a ação dos moderadores, mais do que dominar as funções da tecnologia em uso, pode intervir e fazer a diferença entre o desapontamento e o aprendizado altamente produtivo. A moderação deve, ainda, considerar questões como acesso e participação; estilos de aprendizado; natureza do curso; gênero dos participantes; timidez no ambiente virtual de aprendizagem e indução para a participação. Para uma maior eficácia, um moderador de uma conferência produtiva deve: Estar, antes dos alunos, na conferência apresentando mensagens de boas vindas. Providenciar aos participantes a oportunidade de conhecer o sistema da conferência, de preferência antecipadamente. 30

32 Estruturar e criar expectativas para a conferência, antecipadamente. Definir objetivos claros e esclarecer as expectativas para os grupos. Providenciar intervenções (não mais do que uma em cada quatro mensagens enviadas ao moderador). Incluir e valorizar todos os participantes da conferência. Ser flexível, responsável e inovador para planejar e desenvolver a conferência. Restringir a discussão a um ou dois pontos focais. Encontrar as linhas centrais de uma discussão, construir, abrir caminho e apresentar questões desafiadoras; sentir-se confortável com opiniões conflitantes. Não incomodar os tímidos, pelo menos por um tempo, pois eles devem ter suas razões. Entrar em contato caso eles caso persistam em não participar. Ser paciente e persistente, especialmente com os iniciantes. Orientar os alunos com em caso de ausências. Incluir e valorizar todos os participantes da conferência. Ser flexível, responsável e inovador para planejar e desenvolver a conferência. O moderador deve estabelecer regras de comportamento (Netiqueta) e estilos de comunicação em rede. Ser claro com relação ao seu papel na conferência e com o que os participantes podem esperar do moderador. Conduzir a conferência de uma forma realista. Mudar títulos e cabeçalhos inapropriados e mensagens recebidas e justificar para os participantes o porquê da mudança. 31

33 Comunicar-se de forma privada com participantes que estejam dominando a conferência para pedir-lhes, educadamente, que pensem um pouco antes de responder. Encorajar os participantes a usar as mensagens das conferências como dado ou como exemplo das tarefas. Coletar a realimentação dos participantes em relação ao desempenho do moderador na conferência Recursos tecnológicos e humanos No planejamento de um curso mediado por computador é necessário verificar as necessidades de recursos tecnológicos e humanos para sua implementação. Deve-se levar em conta a adequação da infraestrutura existente em relação à sua manutenção e a disponibilidade de profissionais para o suporte. Os técnicos necessários para auxiliar o professor no desenvolvimento de um curso podem ser divididos em duas categorias principais: uma que contém profissionais com perfil mais técnico para orientar o professor na utilização das ferramentas e ambientes virtuais de aprendizagem, assim como na formatação do conteúdo; e outra categoria formada por profissionais capacitados em ajudar o professor no planejamento instrucional do curso e na escolha de estratégias de uso das ferramentas disponíveis na infraestrutura. Para a elaboração de conteúdos com recursos mais sofisticados, como o uso de multimídia, áudio e vídeo, será preciso contar com profissionais especializados. O professor pode contar com o auxílio de instrutores na tarefa de ministrar o curso, caso o número de alunos supere a condição do professor de atendê-los sozinhos. A definição do número de instrutores é essencial quando se faz uso de recursos de comunicação. O projeto deverá especificar a quantidade de pessoas necessárias nas várias etapas do curso. 32

34 A seguir são apresentados valores estimados do tempo necessário para o desenvolvimento e aplicação de um curso. Tempo gasto no desenvolvimento: Curso com conteúdo já digitalizado média de 3 horas de preparação de conteúdo para cada hora aula. Curso ainda sem conteúdo digitalizado média de 10 horas de preparação de conteúdo para cada hora aula. Tempo gasto na aplicação do curso: Os recursos humanos envolvidos na aplicação do curso dependem muito da proposta de cada curso delineada na fase de análise. Abaixo estão relacionados alguns parâmetros indicativos. Cursos com nível de interatividade baixo ou médio: acompanhamento do professor responsável e 1 instrutor para cada 30 alunos. Cursos com nível de interatividade alto: acompanhamento do professor responsável e 1 instrutor para cada 10 alunos. Observação: Os valores citados anteriormente são estimativos e dependem do ritmo de trabalho da equipe e da complexidade do conteúdo Exemplo de projeto de curso Informações gerais Título: Uso de recursos de Educação a distância (EAD). Objetivo geral: Aprender a usar recursos de EAD. Duração do curso: 5 semanas. Métodos: Cinco unidades disponibilizadas na Web através de um ambiente virtual de aprendizagem, aulas com transmissões de vídeo, troca 33

35 de informações entre os alunos e instrutores através de recursos do ambiente. Avaliação: formativa, com atribuições de atividades em cada unidade e somativa com prova final. Número de alunos: 45 professores da rede pública. Requisitos: Conhecimentos básicos de informática e Internet e um computador com recursos multimídia e acesso à Internet. O curso contará com os seguintes materiais auxiliares: Apresentação do curso: programa, ementa, informações sobre o professor e instrutores. Guia do estudante. Guia do instrutor. Respostas para perguntas freqüentes (FAQ). Referências Esboço do conteúdo Unidade I - Introdução a EAD: Histórico, definição, formas de EAD, EAD na Web, avaliação. Unidade II - Metodologias para EAD na Web: Revisão das metodologias indicadas para a EAD. Unidade III - Planejamento de cursos na Web:Fase de análise e elaboração do projeto. Unidade IV - Preparação de conteúdo: Metodologia, planejamento, avaliação e recursos. Unidade V - Ambientes virtuais de aprendizagem: Criação de um curso completo no TelEduc. 34

36 Estratégias metodológicas Divisão do conteúdo em cinco unidades de estudo independentes. As unidades serão disponibilizadas de acordo com o calendário estabelecido. Os alunos terão acesso a um serviço de tutoria, na relação de um (1) tutor para cada 15 alunos. Os instrutores serão orientados pelo professor responsável. Uso do ambiente TelEduc. Transmissões de vídeo e bate-papo para a apresentação de cada unidade de estudo. Uso de listas de discussão para os alunos tirarem suas dúvidas sobre o conteúdo e para prepararem os trabalhos dos grupos. Encontros presenciais para a avaliação Calendário Unidade I 1ª semana Unidade II 2ª semana Familiarização com o ambiente, vídeo ao vivo com apresentação do curso de forma geral e da unidade em particular, encontros via chat, estudo da unidade I, teste. Vídeo ao vivo com apresentação da unidade, encontros via chat, estudo da unidade II, teste. 35