Exames nacionais de alunos

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1 PT Exames nacionais de alunos na Europa a: objectivos, organização e utilização dos resultados Comissão Europeia

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3 Agência de Execução relativa à Educação, ao Audiovisual e à Cultura exames nacionais de alunos na Europa: objectivos, organização e utilização dos resultados EURYDICE A Rede de Informação sobre Educação na Europa

4 O presente documento é uma publicação da Agência de Execução relativa à Educação, ao Audiovisual e à Cultura (EACEA P9 Eurydice). Disponível também em inglês (National Testing of Pupils in Europe: Objectives, Organisation and Use of Results), francês (Les évaluations standardisées des élèves en Europe: objectifs, organisation et utilisation des résultats) e alemão (Nationale Lernstandserhebungen von Schülern in Europa: Ziele, Aufbau und Verwendung der Ergebnisse). Texto concluído em Setembro de Agência de Execução relativa à Educação, ao Audiovisual e à Cultura Este documento também está disponível na Internet ( É permitida a reprodução parcial deste documento para fins não comerciais, desde que o excerto seja precedido de uma referência à Rede Eurydice, seguida da data da publicação do original. Pedidos de autorização para a reprodução integral do documento devem ser dirigidos à EACEA P9 Eurydice. Agência de Execução relativa à Educação, ao Audiovisual e à Cultura P9 Eurydice Avenue du Bourget 1 (BOU2) B-1140 Bruxelas Tel.: Fax: Correio electrónico: eacea-eurydice@ec.europa.eu Sítio Internet: EURYDICE Unidade Portuguesa Av. 24 de Julho, n.º LISBOA Tel.: Fax: Correio electrónico: eurydice@gepe.min-edu.pt Internet: Editor da versão portuguesa: Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação, Ministério da Educação ISBN Depósito Legal: /10 Julho 2010 Capa: PIMC, Lda., Produção de Imagem e Meios de Comunicação Tiragem: 190 exemplares Impresso em Portugal por: Editorial do Ministério da Educação

5 ÍNDICE Prefácio 5 Introdução 7 Capítulo 1: Avaliação dos Alunos na Europa Contexto e Emergência dos Exames Nacionais Breve resenha das principais modalidades de avaliação dos alunos Contexto histórico dos exames nacionais Evolução dos quadros políticos subjacentes aos exames nacionais 16 Capítulo 2: Objectivos e Organização dos Exames Nacionais Objectivos dos exames nacionais na Europa Organização e características dos exames nacionais Intervenientes e organismos responsáveis 37 Capítulo 3: Utilização e Impacto dos Resultados dos Exames Nacionais Utilização dos resultados dos exames nacionais em relação a cada aluno Utilização dos resultados dos exames nacionais na elaboração de políticas educativas Utilização dos resultados dos exames nacionais pelas autoridades locais Utilização dos resultados dos exames pelos governos nacionais ou por autoridades educativas de topo Inquéritos e debates 56 Questões Fundamentais 59 Glossário 63 Índice de figuras 65 Referências 67 Anexos 69 Agradecimentos 89 3

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7 PREFÁCIO A melhoria da qualidade e da eficiência do ensino está no cerne do debate nacional e comunitário sobre políticas educativas. Trata-se de um elemento fundamental da Estratégia de Lisboa, que tem em vista a prosperidade e a coesão social futuras da Europa, e de um objectivo central da União Europeia (UE) em matéria de educação e formação para o período que se estende até Está em causa a melhoria dos resultados ao nível da escolaridade obrigatória em particular no que respeita à elevada percentagem de jovens de 15 anos com dificuldades na leitura, na matemática e nas ciências e, mais genericamente, a preparação dos jovens para a sociedade do conhecimento do século XXI. Neste contexto, o êxito da aplicação de políticas educativas especialmente orientadas depende decisivamente da existência de informações fiáveis sobre o desempenho dos alunos, não sendo, por isso, surpreendente que os exames nacionais se tenham afirmado, nas duas últimas décadas, como um importante instrumento de medição do sucesso escolar. No relatório Eurydice aqui apresentado, são analisados o contexto e a organização dos exames nacionais em 30 países europeus, bem como a utilização dos seus resultados em relação a cada aluno em particular, ao nível das escolas e à escala nacional. São também recenseadas as diferentes opções dos países europeus quanto aos objectivos, frequência e âmbito dos exames nacionais, e apontados alguns aspectos importantes desses exames relativamente aos quais os países podem aprender com as experiências uns dos outros. É ainda salientada a necessidade do desenvolvimento de sistemas coerentes de avaliação dos alunos, que proporcionem um equilíbrio entre os exames nacionais e outras modalidades de avaliação destinadas não só a classificar os alunos mas também a ajudá-los a melhorar os seus resultados. Estou certo de que esta nova publicação da Rede Eurydice constitui um valioso contributo para o debate em curso em muitos países europeus sobre o papel dos exames nacionais e uma fonte de informação útil e actualizada que despertará o interesse tanto dos decisores políticos e dos peritos como dos profissionais da área da educação. Ján Figel Comissário Europeu responsável pela Educação, Formação, Cultura e Juventude 5

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9 INTRODUÇÃO A importância dos exames nacionais de alunos enquanto instrumento de medição e controlo da qualidade do ensino e de planeamento dos sistemas educativos é cada vez maior em toda a Europa. O presente estudo foi lançado a pedido da Presidência checa do Conselho da União Europeia, no primeiro semestre de O interesse que o tema desperta na República Checa decorre de um debate político interno em curso sobre a possível introdução dos exames nacionais como instrumento de melhoria da qualidade do ensino. O estudo visava produzir uma análise comparativa da evolução, objectivos e organização dos exames nacionais nos países da Rede Eurydice ( 1 ) e oferecer uma percepção clara do modo como os resultados dos mesmos são utilizados quer nas decisões relativas ao percurso escolar de cada aluno, quer ao nível da escola e do próprio sistema. No presente relatório, a expressão exames nacionais designa uma modalidade específica de avaliação dos alunos que consiste na realização, à escala nacional, de testes normalizados e provas organizadas a nível central. Esses exames obedecem a normas fixadas pelas autoridades educativas nacionais ou, nos casos da Bélgica, de Espanha e da Alemanha, pelas autoridades máximas em matéria de educação ou seja, a nível central, e envolvem procedimentos definidos ao mesmo nível e respeitantes à sua elaboração, realização e classificação, e à interpretação e utilização dos seus resultados. Os exames nacionais são realizados sob a autoridade de um organismo nacional ou centralizado e em condições bastante semelhantes para todos os examinandos. Os testes de detecção de problemas de desenvolvimento, a que certas crianças são submetidas no início da escolaridade obrigatória, e os exames de admissão a escolas secundárias especializadas no ensino de determinadas disciplinas específicas não foram considerados. Fora do âmbito do relatório ficaram também os vários tipos de orientações normalizadas e outros instrumentos destinados a ajudar os professores na aplicação de modalidades de avaliação dos alunos distintas dos exames nacionais. O estudo abrange tanto os exames nacionais de avaliação sumativa como os de avaliação formativa. Analisa os objectivos e as utilizações relacionados quer com o percurso escolar individual dos alunos (atribuição de diplomas, encaminhamento ou ajuda à aprendizagem, por exemplo), quer com os resultados agregados de grupos de alunos, que concorrem para a avaliação dos estabelecimentos de ensino, dos professores ou das autoridades locais, ou são utilizados no controlo do sistema educativo no seu todo. Foram considerados quer os exames nacionais obrigatórios, quer os facultativos, bem como os exames nacionais por amostragem. O ano lectivo de referência do estudo é o de 2008/2009, e a informação coligida diz respeito aos níveis de ensino CITE 1 (1.º e 2.º ciclos) e CITE 2 (3.º ciclo). Os exames nacionais que não foram totalmente implementados no ano lectivo de 2008/2009 são também considerados neste estudo. Na grande maioria dos países abrangidos pelo estudo, os níveis CITE 1 e 2 correspondem ao período de escolaridade obrigatória a tempo inteiro. No caso dos países em que a escolaridade obrigatória se estende a parte do nível CITE 3, os exames realizados após a conclusão do nível 2 não foram tomados em conta. As reformas previstas para os próximos anos foram igualmente incluídas. Só o ensino público é abrangido, excepto nos casos da Bélgica, da Irlanda e dos Países Baixos, onde o ensino particular subvencionado regista a maior parte das matrículas. Acresce que, na Irlanda, a grande maioria das escolas é legalmente considerada propriedade privada, mas, na verdade, é totalmente financiada pelo Estado e não exige aos pais o pagamento de propinas. Nos Países Baixos, a igualdade de financiamento e de tratamento entre o ensino público e o ensino particular está consignada na própria Constituição. Para efeitos do presente estudo, os diferentes tipos de exames nacionais realizados na Europa foram divididos em três grandes categorias: ( 1 ) A Turquia não contribuiu para o presente relatório. 7

10 exames nacionais de alunos na Europa: objectivos, organização e utilização dos resultados Na primeira, foram incluídos os exames que visam a avaliação global do rendimento escolar individual dos alunos no final de um ano lectivo ou de um determinado ciclo de ensino e têm um impacto significativo nos seus percursos escolares. A literatura especializada atribui-lhes a designação de exames sumativos ou exames de avaliação da aprendizagem. Os resultados são utilizados na atribuição de diplomas ou na tomada de decisões relevantes no que respeita, por exemplo, ao encaminhamento, à escolha das escolas ou à transição para o ano subsequente. O objectivo do segundo grupo diferenciado de exames nacionais consiste, primordialmente, na supervisão e avaliação das escolas e/ou dos sistemas educativos no seu todo. Neste contexto, os conceitos de supervisão e avaliação remetem para o processo de recolha e análise de informações tendo em vista a verificação do desempenho relativamente aos objectivos e, sempre que necessária, a introdução de medidas correctivas. Os resultados destes exames nacionais são utilizados como indicadores da qualidade do ensino e do desempenho dos professores, bem como da eficácia global das políticas e práticas educativas. A principal finalidade do um terceiro grupo de exames nacionais é a ajuda no processo de aprendizagem individual de cada aluno através da identificação das suas necessidades específicas de aprendizagem e da consequente adaptação do ensino. Estes exames estão centrados na noção de avaliação para aprendizagem e podem ser genericamente designados como avaliações formativas. O relatório é composto por três capítulos, um resumo das questões fundamentais e um conjunto de anexos constituído por quadros respeitantes a cada um dos países. No capítulo 1, intitulado Avaliação dos Alunos na Europa Contexto e Emergência dos Exames Nacionais, é dada uma visão geral da evolução dos exames nacionais no decurso das últimas décadas e são expostas as principais razões que justificam a sua crescente utilização. No capítulo 2 ( Objectivos e Organização dos Exames Nacionais ), são fornecidas informações pormenorizadas sobre os objectivos dos exames e as condições em que são realizados, nomeadamente quanto à frequência, disciplinas abrangidas, tipos de perguntas, recurso a tecnologias de informação e comunicação (TIC) e organismos responsáveis, entre outras. No capítulo 3 ( Utilizações e Impacto dos Resultados dos Exames Nacionais ), é analisada a utilização dada aos resultados dos exames para fins relacionados com os alunos individualmente considerados, as escolas, as autoridades locais e o sistema educativo no seu todo, com especial destaque para as modalidades de comunicação dos resultados. No caso dos países que levaram a cabo inquéritos nacionais ou realizaram debates políticos sobre o tema, é também analisado o impacto dos exames nacionais. Complementarmente, o sítio Web da Rede Eurydice disponibiliza descrições pormenorizadas do contexto e da organização dos exames nacionais na maior parte dos países participantes, bem como uma análise dos resultados da investigação sobre o impacto dos exames nacionais, levada a cabo por uma perita externa ( 2 ). Quanto à metodologia utilizada na recolha de informações, a Unidade Europeia da Rede Eurydice, integrada na Agência de Execução relativa à Educação, ao Audiovisual e à Cultura, elaborou um guia de conteúdos em estreita colaboração com a Unidade checa e peritos do Ministério da Educação, Juventude e Desportos da República Checa e do Instituto de Informação sobre Educação. A análise comparativa baseou-se nas respostas dadas pelas Unidades nacionais da Rede Eurydice de acordo com esse guia. O relatório foi revisto por todas as Unidades nacionais, com excepção da Bulgária. Os agradecimentos a todos os que colaboraram no estudo constituem uma secção própria, na parte final do relatório. ( 2 ) Nathalie Mons (Agosto de 2009) Theoretical and Real Effects of Standardised Assessment. 8

11 CAPÍTULO 1: AVALIAÇÃO DOS ALUNOS NA EUROPA CONTEXTO E EMERGÊNCIA DOS EXAMES NACIONAIS Os exames nacionais de alunos, que consistem na realização, à escala nacional, de testes normalizados e provas organizadas a nível central, são um dos instrumentos usados na medição e controlo sistemáticos do desempenho de cada aluno, das escolas e dos sistemas educativos nacionais. São configurados e reconfigurados em função das agendas políticas nacionais e das condições estruturais e, em muitos casos, estão associados a outras modalidades de avaliação. O presente capítulo começa por uma síntese das principais modalidades de avaliação dos alunos e das diferentes formas como esta se encontra organizada na Europa. Segue-se-lhe uma descrição da emergência histórica dos exames nacionais em cada um dos países envolvidos.na parte final, é traçado um paralelismo entre a introdução de exames nacionais e as mutações políticas que têm modelado os sistemas educativos europeus nas últimas décadas Breve resenha das principais modalidades de avaliação dos alunos A avaliação dos alunos na Europa envolve um conjunto complexo de instrumentos e métodos de avaliação muito diferenciados internos ou externos e formativos ou sumativos e de importância variável. Pese embora essa diversidade de abordagens, o processo de avaliação dos resultados da aprendizagem integra a estrutura global dos sistemas educativos. A avaliação dos alunos é, em todos os países, um elemento intrínseco do ensino e da aprendizagem, constituindo assim, em última análise, um factor instrumental de melhoria da qualidade da educação. Na generalidade dos casos, o processo de avaliação dos alunos é regulado por legislação especial ou através de orientações curriculares de âmbito nacional e guias para uso dos professores. Esses regulamentos enunciam os princípios fundamentais da avaliação, designadamente os seus objectivos, e, em certos casos, recomendam algumas orientações metodológicas. Muito frequentemente, os diplomas legais dispõem também sobre outros aspectos da avaliação, como a possível classificação dos alunos, os critérios relativos ao seu progresso escolar, as modalidades de informação e a comunicação com os pais. O tipo de avaliação mais comum na escolaridade obrigatória é a chamada avaliação contínua, que consiste na avaliação com intuitos formativos ou sumativos da participação diária dos alunos nas aulas, dos trabalhos apresentados, dos testes e exercícios escritos e orais, e dos trabalhos práticos ou de projecto. A avaliação formativa é, em todos os países, uma actividade desenvolvida pelos professores de forma continuada e como uma parte integrante do seu trabalho ao longo do ano lectivo. O seu objectivo é a análise e a melhoria dos processos de ensino e de aprendizagem baseada nas informações de retorno directas que faculta tanto aos professores como aos alunos ( 3 ). Embora seja,geralmente,da responsabilidade individual de cada professor,o processo de avaliação formativa pode contar com outros intervenientes. Por exemplo, na Bélgica (Comunidade Germanófona), as avaliações formativas dão ao conselho de turma (composto pelo director da escola e pelos membros do corpo docente responsáveis pelo ensino e educação de um determinado grupo de alunos) indicações preciosas no que se refere à adopção de medidas eficazes de apoio aos alunos. Em Portugal, a avaliação formativa é da responsabilidade individual dos professores, mas processa-se em diálogo com os alunos e em colaboração com outros professores principalmente no âmbito dos departamentos curriculares e dos conselhos de turma, responsáveis pela concepção e gestão de projectos educativos baseados no currículo nacional e, se necessário, com os serviços especializados de apoio educativo e os pais ou encarregados de educação. ( 3 ) Para mais informações sobre avaliação formativa, ver OCDE, Formative Assessment Improving Learning in Secondary Classrooms [Avaliação Formativa Melhorar a Aprendizagem nas Salas de Aula do Ensino Secundário],

12 exames nacionais de alunos na Europa: objectivos, organização e utilização dos resultados Em alguns países, a avaliação formativa é preponderante nos primeiros anos de escolaridade, sobretudo no CITE 1, sendo posteriormente complementada com a avaliação sumativa à medida que o aluno progride de ano para ano. A avaliação sumativa consiste na recolha sistemática e periódica de informações que permitam formular, num determinado momento, um juízo sobre a extensão e a qualidade da aprendizagem dos alunos. Normalmente, esse momento coincide com o fim de cada período lectivo, ano lectivo ou nível de ensino, e os professores aproveitam-no para dar informações sobre os resultados da aprendizagem dos alunos aos pais e aos próprios, e para tomar decisões que podem influenciar o percurso escolar dos mesmos ( 4 ). Frequentemente, a avaliação sumativa dá ensejo a uma análise do progresso dos alunos efectuada em reuniões formais entre professores e pais (por exemplo, em sessões realizadas na escola, ao fim do dia) ou recorrendo a outras formas de comunicação, como os registos de avaliação, a correspondência com os pais ou os boletins de informação. A informação sobre os resultados das avaliações formativas ou sumativas pode ser complementada com informações sobre a motivação dos alunos ou mesmo sobre o seu comportamento social. Na Alemanha, por exemplo, em cerca de metade dos Länder, é feita uma avaliação do comportamento social e da atitude face ao trabalho dos alunos do CITE 1. Nos Países Baixos, todos os exames são utilizados como fontes de informação quer sobre o progresso e os níveis de aprendizagem dos alunos, quer sobre o seu desenvolvimento socioemocional. Nas escolas secundárias do Listenstaine, o comportamento de aprendizagem dos alunos é objecto de anotação nos respectivos registos de avaliação, a par dos resultados da aprendizagem, hábitos de trabalho e comportamento geral. Em certos países, as escolas e os professores têm alguma liberdade de decisão no que respeita à aplicação das suas políticas de avaliação. Nesses casos, os professores e os conselhos de turma são, por via de regra, os únicos responsáveis pela maior parte das avaliações dos alunos e pelas decisões sobre o seu progresso escolar ( 5 ). Na Bulgária, por exemplo, as escolas podem organizar exames de qualquer disciplina sempre que o considerem oportuno. Nos Países Baixos, onde as escolas dos ensinos primário e secundário gozam de grande autonomia, a regulamentação dos exames também é bastante escassa.quase todas as escolas recorrem a uma determinada forma de avaliação para, periodicamente, apurarem se os alunos atingiram o nível que seria de esperar, mas são as próprias escolas que decidem como isso é feito. Em Espanha, os critérios da avaliação dos alunos estão definidos nos currículos oficiais, que, no caso das Comunidades Autónomas, podem conter também algumas orientações relevantes. São, no entanto, as escolas e os professores que escolhem os métodos e instrumentos de avaliação a utilizar e que decidem sobre a frequência das acções de avaliação contínua, as transições de ano dos alunos e as qualificações que lhes são reconhecidas. Na Roménia, os regulamentos oficiais atribuem às escolas a responsabilidade pela aplicação dos procedimentos formais estabelecidos para a avaliação e o progresso escolar dos alunos, mas os professores têm liberdade de decisão na escolha e modo de aplicação dos métodos e instrumentos de avaliação e na forma como comunicam os respectivos resultados. Na Islândia, a avaliação dos alunos e o modo como são transmitidas as informações relativas ao seu progresso escolar podem variar de escola para escola e mesmo de professor para professor. Em muitos casos, os exames nacionais realizados de acordo com procedimentos definidos a nível central servem para garantir a comparabilidade imediata dos desempenhos individuais dos alunos. A comparação dos resultados destes exames pode ser feita a vários níveis.os alunos ficam a conhecer o seu nível de conhecimentos adquiridos e podem compará-lo com o dos seus colegas e com as médias nacionais. Sempre que os resultados dos exames nacionais tenham consequências significativas para o percurso escolar ulterior dos alunos por serem utilizados na atribuição de uma classificação final, por exemplo, o recurso a essa modalidade de avaliação pode ser uma garantia de que os correspondentes diplomas escolares são comparáveis independentemente do local onde foram obtidos. Isto pode ser ainda mais importante na futura carreira dos alunos, sobretudo se esta ( 4 ) Para mais informações sobre avaliação sumativa, ver Harlen, W., Assessment of Learning [Avaliação da Aprendizagem], ( 5 ) Sobre a responsabilidade dos professores e das escolas na avaliação dos alunos,ver Eurydice (2008) Levels of Autonomy and Responsibilities of Teachers in Europe [Níveis de autonomia e de responsabilidade dos professores na Europa], pp

13 Capítulo 1: Avaliação dos alunos na Europa contexto e emergência dos exames nacionais depender dos comprovativos da escola apresentados aos potenciais empregadores. Os professores também utilizam os resultados de alguns exames nacionais para comparar os resultados da aprendizagem individuais dos alunos, detectar dificuldades de aprendizagem específicas e adaptar o seu ensino em conformidade. Finalmente, as escolas podem utilizar essa informação para se compararem com outras escolas e com os dados sobre o desempenho a nível nacional. Os países, que há mais tempo, utilizam os exames nacionais para ajudar as escolas e os professores na avaliação dos conhecimentos, aptidões e competências dos alunos, e para introduzir melhorias no ensino em geral, estão a desenvolver políticas e estratégias especificamente destinadas a estabelecer um equilíbrio entre a avaliação feita pelos professores ou pelas escolas e as provas e exames nacionais. Nos Países Baixos, conforme já foi referido, as escolas gozam de grande autonomia no que respeita à avaliação dos alunos. Muitas delas estabelecem objectivos intermédios e realizam provas intercalares para medir o progresso escolar dos alunos. O Entreetoets (exame de admissão), que faz parte do Sistema de Acompanhamento dos Alunos e do Ensino (Leerling- en Onderwijsvolgsysteem LVOS), dá indicações sobre o progresso escolar dos alunos e sobre os resultados do próprio ensino da sua língua materna e das competências aritméticas/matemáticas e de estudo. O Eindtoets Basisonderwijs (exame final do CITE 1) é um exame nacional realizado pela maior parte dos alunos, apesar de ser facultativo. O seu objectivo é a recolha de informação independente que abone as recomendações das escolas aos pais acerca da escolha de um determinado tipo de ensino secundário. Os responsáveis pelos estabelecimentos de CITE 1 e respectivo pessoal docente, que estão legalmente obrigados a dar informações sobre os resultados da aprendizagem dos seus alunos quando estes se matriculam no ensino secundário, fazem-no tendo em conta as opiniões dos próprios alunos e dos pais, as avaliações e o parecer da escola e, muitas vezes, também os resultados obtidos no exame independente para os alunos que concluíram esta fase do ensino. O principal objectivo das escolas é, porém, a integração das abordagens do Leerlingvolgsysteem, do Entreetoets e do Eindtoets Basisonderwijs. Por outro lado, o chamado COOL, um estudo de coorte sobre os percursos escolares, acompanha os alunos ao longo da sua escolaridade, dos 5 aos 18 anos de idade, dando especial atenção ao seu desenvolvimento cognitivo, social e emocional. Para assegurar o acompanhamento desta última vertente, os alunos são regularmente submetidos a testes e questionários específicos, mas todo o seu percurso escolar é objecto de rastreio documental. O Reino Unido fornece outro exemplo de um sistema de avaliação do currículo nacional que integra várias modalidades de avaliação, incluindo os exames nacionais. Em Inglaterra, no País de Gales e na Irlanda do Norte, o processo de avaliação obrigatório para todos os alunos do CITE 1 e do CITE 2 está estreitamente ligado ao currículo. O sistema foi instituído tendo em vista a melhoria dos resultados da aprendizagem, a orientação dos pais na escolha da escola dos filhos e a responsabilização das escolas. Inicialmente, os exames formais eram um elemento importante do sistema, mas este evoluiu entretanto e, actualmente, no País de Gales e, em relação a alguns ciclos de ensino, também em Inglaterra, o processo assenta exclusivamente na avaliação do professor. Seja como for, o sistema de avaliação do currículo nacional subsiste em Inglaterra, no País de Gales e na Irlanda do Norte ainda que com uma configuração diferente e mantém objectivos semelhantes e processos normalizados de elaboração e realização dos exames e de classificação e interpretação dos resultados. Também na Escócia são várias as modalidades de avaliação que, no quadro de um sistema único e coerente, concorrem no apoio ao ensino, para benefício dos alunos, das escolas, das autoridades locais e do sistema educativo escocês no seu todo. A avaliação formativa e a utilização das informações dela resultantes são fortemente encorajadas, a primeira tendo em vista a aprendizagem e o progresso escolar individuais dos alunos, e a segunda para efeitos de avaliação e melhoria do ensino em todo o sistema educativo. A avaliação sumativa individual dos alunos depende sobretudo do juízo profissional dos professores sobre o trabalho desenvolvido ao longo do ano lectivo. Assim, os resultados das avaliações nacionais em Língua Inglesa e Matemática podem servir para confirmar esses juízos sobre os resultados da aprendizagem dos alunos, enquanto, por seu lado, o Observatório Escocês dos Resultados da Aprendizagem (Scottish Survey of Achievement SSA) utiliza os exames para avaliar os resultados da aprendizagem em Inglês/literacia, Matemática/numeracia, Ciências e Estudos Sociais sucessivamente, ao longo de quatro anos de uma amostra de alunos representativa em termos 11

14 exames nacionais de alunos na Europa: objectivos, organização e utilização dos resultados nacionais. Os exames nacionais estão, portanto, inseridos numa política mais ampla de avaliação para a aprendizagem, em aprendizagem e da aprendizagem, e, mesmo quanto a esta última, o seu papel é restrito comparativamente com o de algumas das outras principais modalidades de avaliação. Para recolherem informações sobre o ensino e a aprendizagem, os países europeus recorrem, portanto, a uma gama variada de instrumentos de avaliação, entre os quais a avaliação contínua feita pelos professores, com intuitos formativos ou sumativos, e os exames nacionais. Estes últimos podem contribuir para uma percepção mais ampla dos conhecimentos e competências dos alunos, por fornecerem informações adicionais aos pais, aos professores, às escolas e ao sistema educativo no seu todo. Os exames nacionais de alunos foram introduzidos em quase todos os países europeus ao longo das três últimas décadas e desenvolveram-se no sentido de se tornarem um importante instrumento de regulação dos sistemas educativos. As razões subjacentes à emergência e utilização deste instrumento variam consoante o país e a época Contexto histórico dos exames nacionais Os exames nacionais são uma modalidade de avaliação dos alunos relativamente recente em quase todos os países europeus (figura 1.1). A introdução e a utilização de exames nacionais começaram de forma lenta e dispersa, mas conheceram uma expansão significativa a partir da década de Na corrente década, enquanto em alguns países se procede ainda à introdução desse instrumento de avaliação, nos que o utilizam há mais tempo os sistemas de exames nacionais conhecem uma evolução. Entre os primeiros países a adoptar exames nacionais sob qualquer forma estiveram os que criaram instrumentos normalizados tendo em vista a tomada de decisões sobre o percurso escolar dos alunos, nomeadamente para efeito de atribuição de diplomas ou de transição de ano de escolaridade ou encaminhamento dos alunos no final dos CITE 1 e CITE 2,respectivamente (ver capítulo 2).Já em 1946 a Islândia introduzia,no nível CITE 1,exames finais coordenados à escala nacional e determinantes para a transição dos alunos para o ano de escolaridade seguinte (foram substituídos em 1977 por exames idênticos nos níveis CITE 1 e 2). No ano seguinte, eram introduzidos em Portugal os exames nacionais para os alunos dos níveis CITE 1 e 2 (que viriam a ser abolidos em 1974), através dos quais era decidida quer a sua transição para o nível de ensino subsequente, quer a atribuição de diplomas. Ainda em 1947, foram introduzidos no Reino Unido (Irlanda do Norte), pela Education Act (Lei de Bases da Educação), os exames de transição para efeitos de selecção para o ensino pós-primário. Em 1962, foram introduzidos no Reino Unido (Escócia) os exames do ordinary grade, no nível CITE 2, para atribuição de diplomas aos alunos de 16 anos de idade. No Luxemburgo, o exame de admissão, realizado pela primeira vez em 1968 (e substituído, em 1996, pelo teste normalizado no quadro do processo de orientação/encaminhamento ), tinha em vista a transição dos alunos do CITE 1 para o secundário. De igual modo, nos Países Baixos, o exame final do nível CITE 1, realizado pela primeira vez em 1970, fundamenta as recomendações das escolas sobre a transição dos alunos para o ensino secundário. Em Malta e na Dinamarca, os exames nacionais foram introduzidos em 1975 sob a forma de exames anuais nos ensinos primário e secundário e de exames finais no ensino secundário, respectivamente. Cinco países Irlanda, França, Hungria, Suécia e Reino Unido introduziram já há bastante tempo exames nacionais sem incidência nos percursos escolares individuais dos alunos e, na sua maioria, por amostragem. O objectivo dos exames nacionais no nível CITE 2 introduzidos na Suécia em 1962 foi o de proporcionar aos professores um termo de comparação à escala nacional para os resultados da aprendizagem nas suas turmas. A Irlanda introduziu as avaliações nacionais da competência em inglês (nível CITE 1) em 1972, na sequência de um debate público sobre os requisitos para a disciplina. Em França, os exames nacionais foram introduzidos no seguimento da reforma educativa de 1977, primeiro no CITE 1 e posteriormente no secundário, em parte visando a melhoria da avaliação do sistema educativo. Em 1978, foi criada no Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte) a Unidade de Avaliação do Desempenho (Assessment of Performance Unit APU), que realizou inquéritos a uma amostra representativa de alunos (de 11 ou 15 anos de idade, na maioria dos casos, e alguns de 13) com o objectivo de detectar diferenças significativas nos resultados relacionadas com as condições de aprendizagem das crianças, designadamente a incidência de rendimento escolar insuficiente, e com a 12

15 Capítulo 1: Avaliação dos alunos na Europa contexto e emergência dos exames nacionais incumbência de apresentar as respectivas conclusões aos responsáveis pela afectação de recursos no Ministério da Educação e da Ciência, às autoridades educativas locais e às escolas. A Hungria começou a realizar, em 1986, após a adopção da sua Lei de Bases da Educação em 1985, inquéritos regulares de controlo nos níveis CITE 1 e 2, através dos quais foram estabelecidos o conteúdo e os instrumentos de inspecção, avaliação e controlo da qualidade do ensino público. A década de 1990 foi uma época de expansão dos exames nacionais de alunos, que foram então introduzidos em mais 10 países e regiões. Em Espanha, por exemplo, a Lei de Regulamentação Geral do Sistema Educativo (LOGSE), de 1990, deu origem a alterações profundas na avaliação do sistema educativo, nomeadamente à realização, em 1994, da primeira avaliação a nível nacional dos resultados da aprendizagem dos alunos do CITE 1. A Bélgica (Comunidade Francófona) começou a realizar exames nacionais nesse mesmo ano, primeiro no CITE 1 e depois no secundário, com o objectivo da recolha de informações sobre o desempenho dos alunos. A Letónia e a Estónia começaram a desenvolver, pouco depois de terem recuperado a sua independência em 1991, sistemas nacionais de avaliação dos alunos dos níveis CITE 1 e 2, que foram levados à prática pela primeira vez em 1994 e em 1997, respectivamente. Na Roménia, tiveram início em 1995 os exames nacionais de avaliação dos alunos que concluem o CITE 1. Na década em curso, os exames nacionais foram introduzidos em mais 11 países e regiões. Na Bélgica (Comunidade Flamenga), Lituânia e Polónia a sua introdução e realização integral verificaram-se a partir de 2002, e na Noruega a partir de Nos outros países e regiões, a realização integral dos exames não foi ainda atingida. Em 2003, a Eslováquia lançou um projecto de avaliação nacional dos alunos no final do CITE 2, cuja realização integral está prevista para A Áustria e a Alemanha deram início, em 2003 e 2005, respectivamente, às avaliações de alunos baseadas em normas nacionais para o ensino. Subsequentemente, uma alteração à Lei do Ensino Escolar austríaca, de 2008, forneceu a base jurídica para a introdução de normas para o ensino, estando o desenvolvimento de exames normalizados (nos níveis CITE 1 e 2) na fase inicial de ensaio os primeiros exames normalizados regulares e nacionais estão previstos para os anos lectivos de 2011/2012 e 2012/2013. As normas adoptadas na Alemanha em 2004 foram aplicadas através dos exames nacionais no ensino secundário em todos os Länder, no ano lectivo de 2005/2006. Para além dos exames destinados a possibilitar comparações a nível central entre os Länder, vão ser organizados em cada um destes, a partir de 2009, exames comparativos baseados em normas para o ensino. A Bulgária introduziu os exames nacionais no final do CITE 1 em 2006 e prevê alargar o sistema a outros anos de escolaridade no ano lectivo de 2009/2010.Em Chipre, também tem sido organizada anualmente pelo Ministério da Educação, desde 2007, uma prova de âmbito nacional no final do CITE 1. O objectivo é a identificação de alunos em risco de desenvolverem iliteracia funcional no final da escolaridade obrigatória, a fim de lhes ser prestado apoio complementar no CITE 2.A extensão do exame aos 2.º e 9.º anos de escolaridade está actualmente em fase experimental.na Dinamarca, a realização integral dos exames nacionais está prevista para Em Itália, os exames nacionais para os níveis CITE 1 e 2 foram introduzidos em Desde então, foram alargados, prevendo-se que sejam integralmente realizados nos anos lectivos de 2009/2010 e 2010/2011. Em seis dos países que introduziram os exames nacionais nas décadas precedentes, novos exames vieram juntar-se aos inicialmente estabelecidos. O primeiro exame nacional realizado no Reino Unido (Escócia) foi complementado, em 1983, com o Programa de Avaliação dos Resultados da Aprendizagem (Assessment of Achievement Programme AAP), que visa avaliar, à escala nacional e a partir de amostras representativas, os resultados nacionais globais em determinados ciclos dos ensinos primário e secundário. Além disso, foram introduzidos, em 1991, exames nacionais com o objectivo de detectar dificuldades de aprendizagem individuais (no nível CITE 1 e na primeira metade do nível CITE 2), no quadro da reforma do currículo e da avaliação para os alunos de 5 a 14 anos. Em Malta, após a introdução dos exames nacionais nos ensinos primário e secundário, foram instituídos mais dois exames para a tomada de decisões sobre o percurso escolar dos alunos, um no nível CITE 1 (1981) e outro no nível CITE 2 (1994). Como meio de detecção de dificuldades de aprendizagem individuais, a Irlanda introduziu uma forma revista dos exames nacionais, o junior certificate (1992), um exame realizado no final do CITE 2 (14-15 anos de idade), bem como exames nacionais normalizados obrigatórios de Inglês e Matemática (2006) em dois momentos do nível CITE 1. Foi também esse o objectivo dos exames nacionais introduzidos pela Dinamarca (exames nacionais, realização integral em 2010) e pelo Luxemburgo 13

16 exames nacionais de alunos na Europa: objectivos, organização e utilização dos resultados (exames normalizados, 2008), já anteriormente referidos. Em França, também foi instituído, em 1989 após a adopção da lei da educação, em Julho desse ano, um sistema de avaliação de diagnóstico, obrigatório para todos os alunos na transição entre os níveis CITE 1 e CITE 2, para os professores avaliarem o nível dos resultados da aprendizagem desses alunos, bem como os seus pontos fortes e pontos fracos. Além disso, foi adicionado ao sistema de exames nacionais um ciclo de avaliação/balanço nos níveis CITE 1 e 2 ( ), que permitirá comparações diacrónicas a partir de 2009, ano em que se inicia um novo ciclo. Os sistemas de exames nacionais sofreram outras alterações, como a substituição ou abolição de alguns dos exames. É o caso, por exemplo, da Irlanda, que em 1967 aboliu o exame facultativo de certificação nacional dos alunos no final do CITE 1. No Reino Unido (Escócia), os cursos e exames nacionais standard grade vieram substituir, em 1984,os exames ordinary grade para todos os alunos de 14 e 16 anos (nível CITE 2);em 1999,foi introduzido um sistema alternativo de cursos que conduz às novas national qualifications e que, actualmente, funciona em paralelo com o sistema dos standard grade. Também na Hungria os primeiros exames nacionais no nível CITE 2 foram substituídos, em 2001, por outros exames nacionais com objectivos semelhantes, ou seja, o acompanhamento e a avaliação dos estabelecimentos de ensino. Adicionalmente, os exames no nível CITE 1 foram revistos tendo em vista a detecção de dificuldades de aprendizagem individuais.têm-se verificado evoluções semelhantes em vários países,onde os primeiros exames nacionais têm sido substituídos por novos exames com objectivos diferentes.este é, em parte, o caso da Islândia, onde os primeiros exames, que tinham efeitos significativos no percurso escolar individual dos alunos, foram substituídos, em 1977, por exames coordenados a nível nacional destinados a detectar dificuldades de aprendizagem individuais dos alunos dos 4.º e 7.º anos de escolaridade.esses exames continuavam a ser decisivos para os alunos apenas no 10.º ano, pois os resultados contavam para a atribuição dos diplomas no final da escolaridade obrigatória. Embora tenham sido suspensos em 2008, os exames no 10.º ano serão reintroduzidos no ano lectivo de 2009/2010,mas com novos objectivos: detecção de dificuldades de aprendizagem individuais e supervisão das escolas e do sistema educativo no seu todo. Em Portugal, os exames nacionais nos níveis CITE 1 e 2 foram abolidos há 35 anos, mas, em 2000, foi criado um novo método de avaliação para os 4.º e 6.º anos de escolaridade (nível CITE 1), e os exames nacionais foram reintroduzidos como instrumento de supervisão das escolas e do sistema educativo. Em 2005, foram reintroduzidos no nível CITE 2 os exames para a tomada de decisões sobre o percurso escolar dos alunos. Na Lituânia, os resultados individuais da aprendizagem dos alunos que concluíam o ensino básico foram obrigatoriamente avaliados pela primeira vez em 1998, com implicações significativas nos respectivos percursos escolares. Em 1999, com a reforma do CITE 1, os exames tornaram-se um instrumento de supervisão das escolas e do sistema educativo, tendo sido plenamente introduzidos como tal em Em 2003, os exames no ensino básico deixaram de ser obrigatórios, cabendo aos alunos decidir se os fazem ou não.entretanto, fora introduzido, em 2002, o exame dos Estudos Nacionais sobre os Resultados da Aprendizagem dos Alunos. Na Eslovénia, a primeira avaliação de grupo coordenada a nível nacional, que integrava o processo de admissão ao CITE 3, sendo, portanto, um exame com um peso significativo no percurso escolar dos alunos, foi substituída, em 2000, por outra modalidade de avaliação destinada a assegurar o acompanhamento das escolas e do sistema educativo. Finalmente, a situação no Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte) é mais complexa. A Unidade de Avaliação do Desempenho (Assessment of Performance Unit APU) concluiu os seus trabalhos em 1988 e, nesse mesmo ano, a Lei da Reforma Educativa (Education Reform Act ERA) introduziu o currículo nacional e, paralelamente, um sistema de avaliação nacional, bem como os exames no final de cada um dos três primeiros key stages (ciclos de ensino) do currículo nacional (abrangendo os níveis CITE 1 e 2) a partir de Em 1999, a transferência de competências do Governo britânico para as administrações do País de Gales e da Irlanda do Norte em diversos domínios, incluindo o da educação, levou ao aprofundamento das diferenças entre os dispositivos de avaliação dos alunos. No País de Gales, os exames nacionais foram substituídos pela avaliação obrigatória efectuada pelos professores. Da mesma forma, na Irlanda do Norte, o anterior sistema de avaliação nos key stages 1 a 3 (ou seja, dos 5 aos 14 anos de idade) foi substituído pela avaliação efectuada pelos professores e por um relatório anual normalizado. Em Inglaterra foi abolida, no ano lectivo de 2008/2009, a obrigatoriedade dos exames nacionais no final do key stage 3 (14 anos de idade), sendo estes exames substituídos por mais e melhor avaliação na sala de aula e por informações mais frequentes aos pais. Os exames nacionais mantêm-se no final dos key stages 1 e 2 (7 e 11 anos de idade, respectivamente), como elemento 14

17 Capítulo 1: Avaliação dos alunos na Europa contexto e emergência dos exames nacionais essencial do sistema de responsabilização dos estabelecimentos de CITE 1. Os exames do currículo nacional facultativos mantêm-se disponíveis para as escolas. Servem para diagnosticar os pontos fortes e os pontos fracos de uma turma e de cada um dos alunos, mas não são obrigatórios, não são publicitados e não são corrigidos a nível central. Em cinco países ou regiões, a saber: Bélgica (Comunidade Germanófona), República Checa, Grécia, Reino Unido (País de Gales) e Listenstaine, não se realizam actualmente exames nacionais. A avaliação dos alunos é efectuada internamente pelas escolas, de forma contínua, utilizando tipos de avaliação formativa e sumativa e diversos instrumentos. O seu objectivo principal consiste na determinação do nível dos resultados da aprendizagem dos alunos.complementarmente, na Grécia, os exames de revisão anuais assentam nas orientações normalizadas que os professores são obrigados a respeitar ao efectuarem a avaliação contínua. No Listenstaine, os resultados da avaliação dos alunos fornecem ao sistema educativo informações de retorno que contribuem para a melhoria contínua do próprio sistema. Além disso, discute-se actualmente a introdução de exames nacionais para efeitos de supervisão e, também,de apuramento dos resultados individuais, no fim do ano lectivo de 2010/2011.Na República Checa, os exames nacionais normalizados também se encontram entre os objectivos políticos a longo prazo para o sistema educativo. Para apurar a sua viabilidade, o Ministério da Educação levou a cabo nos últimos anos alguns projectos experimentais nos níveis CITE 1 e 2, estando, actualmente, a avaliar os resultados dessas experiências. Figura 1.1: Ano da primeira realização integral dos exames nacionais (níveis CITE 1 e 2) Exames para a tomada de decisões sobre o percurso escolar dos alunos PT UK- UK- IS NIR SCT LU NL DK MT IE SI LV BE fr SE EE PL NO DE RO IT BG SE 72 IE Exames com outras finalidades IS UK- FR ENG/ WLS/NIR UK-SCT HU BE fr RO EE FI PT ES SI LV BE AT NO nl SK LT PL BG CY IT DE DK LU Fonte: Eurydice. Em itálico: códigos dos países em que os exames ainda não foram plenamente introduzidos. Notas adicionais Bélgica (BE de), República Checa, Grécia, Reino Unido (WLS) e Listenstaine: Não se realizam exames nacionais nos níveis CITE 1 e 2 no ano lectivo de 2008/2009. Dinamarca: Em 2003, foi introduzido o exame Form 10, que é facultativo para os alunos que frequentam o 10.º ano (opcional). A implementação total dos exames nacionais está prevista para Irlanda: Implementação total até 1967, realizava-se um exame de certificação nacional facultativo para os alunos que concluíam o CITE 1. Reino Unido (NIR): Os últimos exames de transição organizados a nível central para efeitos de selecção para o ensino pós-primário foram realizados em 2008 e referiam-se à admissão em Nota explicativa Nesta síntese histórica, é considerado o ano da primeira realização integral, em cada país, de exames nacionais para tomada de decisões sobre o percurso escolar individual dos alunos, incluindo os exames para atribuição de diplomas, para a transição de ano de escolaridade ou para orientação/encaminhamento no final dos níveis CITE 1 e 2, e o ano em que os países introduziram exames nacionais com outras finalidades, como, por exemplo, a detecção de dificuldades de aprendizagem individuais ou a supervisão das escolas e/ou dos sistemas educativos. Alterações posteriores do número ou dos objectivos dos exames nacionais não foram tomadas em consideração. 15

18 exames nacionais de alunos na Europa: objectivos, organização e utilização dos resultados 1.3. Evolução dos quadros políticos subjacentes aos exames nacionais Embora, na maioria dos países europeus, exista, tradicionalmente, pouca liberdade em matéria de desenvolvimento curricular e definição dos objectivos do ensino, as escolas e os professores sempre foram os principais responsáveis pela avaliação individual dos alunos ( 6 ). Seja como for, na sequência das reformas que promoveram a descentralização e a autonomia das escolas, e do crescimento da oferta de escolas e percursos curriculares, os exames nacionais estão a ser cada vez mais utilizados na avaliação do desempenho das escolas e dos sistemas educativos ( 7 ), sem prejuízo, porém, do seu papel enquanto instrumento de avaliação dos alunos no decurso ou no final da escolaridade obrigatória. Historicamente, o principal objectivo dos exames nacionais foi o de instituir um método de avaliação normalizado com impacto significativo no percurso escolar dos alunos. É o caso dos exames nacionais para atribuição de diplomas no final de um nível de ensino, como os do Primary Certificate, realizados na Irlanda até 1967, e o de conclusão da Folkeskole, introduzido na Dinamarca em Foram também introduzidos outros exames nacionais com consequências ao nível dos percursos escolares individuais, nomeadamente na transição de ano de escolaridade ou no encaminhamento dos alunos que concluem um nível de ensino. Por exemplo, os exames nacionais introduzidos em 1968 no Luxemburgo e em 1970 nos Países Baixos fundamentam a transição dos alunos do CITE 1 para o secundário inferior. O mesmo acontece em Malta, com os primeiros exames nacionais, os chamados annual examinations, introduzidos em 1975 como forma de decisão sobre a transição de ano de escolaridade e como instrumento de encaminhamento dos alunos em função das disciplinas nucleares. Na Islândia, os exames coordenados a nível nacional, que substituíram o anterior exame de selecção em 1977, foram introduzidos para avaliar o nível dos resultados da aprendizagem dos alunos em determinados ciclos de ensino da escolaridade obrigatória. A transição de ano de escolaridade, o processo de orientação/encaminhamento dos alunos e/ou a atribuição de diplomas continuaram a ser as justificações fundamentais da introdução mais recente dos exames nacionais em alguns países. Na Polónia, o exame no final do CITE 2, que foi instituído no quadro do sistema de exames externos introduzido em 2002, visa classificar os alunos que concluem esse nível de ensino. Na Alemanha, foram introduzidos em 2005 exames nacionais para efeitos de atribuição de diplomas, bem como de classificação dos alunos e da sua transição para o ciclo de ensino seguinte. Para além da existência dos exames nacionais para a tomada de decisões sobre o percurso escolar dos alunos, a evolução ao nível do sistema educativo tem acompanhado a emergência e a utilização crescente de outras provas. A tendência para a descentralização e a autonomia das escolas em toda a Europa a partir da década de 1980 ( 8 ) levou a uma deslocação massiva dos sistemas normativamente regulamentados para os enquadramentos políticos que, por um lado, favoreceram uma maior participação democrática e a independência das escolas, mas, por outro lado, criaram novas medidas de avaliação dos resultados da aprendizagem. Foi o que aconteceu em França, onde, em 1979, no quadro da modernização e democratização do sistema educativo, foram realizados os primeiros exames nacionais destinados a avaliar quer o desempenho dos alunos em função dos objectivos dos cursos, quer as diferenças no desempenho das escolas. Na Hungria, a emergência de um sistema educativo democrático e o processo de descentralização também conduziram, em 1986, à criação de um sistema de avaliação normalizada das escolas e dos seus resultados. A partir da década de 1990, o movimento no sentido da descentralização e da autonomia das escolas generalizou-se. Entretanto, o enquadramento político subjacente à introdução dos exames nacionais de alunos na Europa focou-se numa crescente monitorização a nível macro de acções a nível micro ou, por outras ( 6 ) Ver Eurydice (2008) Levels of Autonomy and Responsibilities of Teachers in Europe [Níveis de autonomia e de responsabilidade dos professores na Europa]. ( 7 ) Para uma informação mais pormenorizada sobre o contexto histórico dos exames nacionais, ver a recensão bibliográfica Theoretical and Real Effects of Standardised Assessment [Efeitos Teóricos e Práticos da Avaliação Normalizada], N. Mons (Agosto de 2009), em ( 8 ) Ver Eurydice (2007) Autonomia das Escolas na Europa. Políticas e Medidas. 16

19 Capítulo 1: Avaliação dos alunos na Europa contexto e emergência dos exames nacionais palavras, na utilização sistemática da avaliação dos alunos nas escolas na monitorização do sistema educativo, na sua globalidade. No Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), a Lei da Reforma Educativa (Education Reform Act) de 1988 e, no que respeita à Irlanda do Norte, também o Education Reform Order de 1989 deu mais autonomia a todas as escolas, mas também reforçou, através das avaliações nacionais dos alunos, o controlo do currículo a nível central e a exigência de prestação de contas pelas escolas. Todas as medidas se destinavam a melhorar as normas para o ensino. De igual modo, na Suécia, o sistema de exames nacionais foi reconfigurado na sequência das reformas de 1991 no sistema de regulação do ensino, que levaram a uma alteração da repartição de responsabilidades entre o Governo central e os municípios e à transição de um sistema educativo regulamentado para uma gestão baseada nos resultados.na Letónia e na Polónia, as reformas da gestão escolar, que determinaram um elevado nível de autonomia local das escolas e dos professores, revelaram a necessidade de um método e de um instrumento para medir, a nível central, o desempenho das escolas. No início da década de 1990, a Finlândia também desencadeou o processo de descentralização da administração do ensino e, tendo em atenção a recente ênfase nas responsabilidades locais, regulamentou, através da Lei do Ensino Básico de 1998, as avaliações nacionais do ensino. Neste país, a avaliação nacional dos resultados da aprendizagem prende-se também com questões de igualdade e de comparabilidade entre regiões. Em Espanha, onde a avaliação do sistema educativo foi explicitamente reconhecida pela lei de 1990 como um factor determinante da manutenção e melhoria da qualidade do ensino, os exames nacionais foram introduzidos como forma de avaliar os objectivos comuns do sistema à escala nacional justamente quando as responsabilidades pela educação foram transferidas para as Comunidades Autónomas. Anteriormente, os exames nacionais eram, em regra, introduzidos no âmbito de uma renovação de estruturas políticas e administrativas, mas, no decurso da corrente década, a maior parte dos países passou a utilizá-los para controlar e melhorar a qualidade do ensino e para aumentar a eficácia e a eficiência dos seus sistemas educativos. Com efeito, em alguns países, os exames nacionais são utilizados para medir a qualidade com base em normas criadas especificamente para esse fim. A Bélgica (Comunidade Flamenga), por exemplo, depois de estabelecer o seu currículo nacional, introduziu os exames como um sistema de medição do desempenho em função dos objectivos quanto aos resultados da aprendizagem e ao desenvolvimento. Na Alemanha, os exames nacionais também surgiram depois de a Conferência Permanente dos Ministros da Educação e dos Assuntos Culturais ter adoptado, em 2003, medidas tendentes a desenvolver e manter um ensino de elevada qualidade através de normas vinculativas aplicáveis às escolas de todos os Länder. O esforço de avaliação e melhoria da qualidade foi, por outro lado, incentivado pelos resultados de estudos internacionais como o Programme for International Student Assessment (PISA) [Programa Internacional de Avaliação de Alunos], o Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) ou o Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS), que intensificaram o debate sobre os sistemas educativos na Europa. Em cerca de um terço dos países europeus, fizeram aumentar a exigência de informação sobre o currículo e os métodos de ensino. Na Hungria e na Áustria, por exemplo, os resultados dos estudos suscitaram preocupações quanto à quaiidade das escolas e do ensino, o que levou a Áustria a introduzir e a Hungria a reintroduzir os exames nacionais como forma de acompanhamento objectivo e regular das competências dos alunos. Em alguns países, como a Lituânia e a Islândia, o objectivo da melhoria da qualidade do ensino andou de par com os esforços para promover o desenvolvimento de uma cultura de auto-avaliação. Por outras palavras, os exames nacionais foram introduzidos para poderem funcionar como espelho, para as escolas e os professores melhorarem o seu desempenho por sua própria iniciativa ( 9 ), como será analisado mais detalhadamente no capítulo 3. Assim, os exames nacionais têm sido cada vez mais utilizados com o principal objectivo de apoiar a aprendizagem individual dos alunos, designadamente na detecção das suas dificuldades e subsequente adaptação do ensino. Na Dinamarca e no Luxemburgo, por exemplo, a inclusão deste tipo de exames no sistema nacional de avaliação teve em vista o controlo do progresso e dos resultados da aprendizagem dos alunos e a obtenção de informações importantes para que os professores possam resolver as suas dificuldades com maior eficácia e as escolas fiquem aptas a melhorar a qualidade do ensino. Esta evolução indica uma tendência geral dos actuais exames nacionais: as avaliações normalizadas externas para supervisão do sistema educativo estão associadas às avaliações internas ( 9 ) Thélot C., Évaluer l École [Avaliar a Escola], Études 2002/10,Tomo 397, pp

20 exames nacionais de alunos na Europa: objectivos, organização e utilização dos resultados ou auto-avaliação por parte das escolas. O objectivo consiste em combinar os tradicionais modelos descendentes de supervisão com abordagens ascendentes da avaliação dos alunos ao nível das escolas, de modo a que a qualidade do ensino seja mais eficazmente avaliada e, consequentemente, melhorada. * * * Em suma, os exames nacionais de alunos na Europa expandiram-se gradualmente nas últimas décadas. Embora alguns países tenham introduzido os exames nacionais relativamente cedo, a sua generalização ocorreu, sobretudo, a partir da década de Alguns países ainda estão, actualmente, a implantar os exames nacionais. Os principais motivos da sua introdução variam de país para país. Nas duas últimas décadas, os exames nacionais têm sido introduzidos progressivamente como medida de acompanhamento natural da crescente autonomia das escolas, que criou a necessidade de sistematizar a supervisão dos sistemas educativos e fez redobrar os esforços de melhoria da qualidade do ensino. Nos últimos anos, estes objectivos acabaram por convergir. No capítulo 2 do presente relatório, é analisado o modo como os exames nacionais são organizados nos diferentes sistemas educativos. 18

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