INTERAÇÃO DE PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS: O QUE SE APRENDE PRESENCIAL E VIRTUALMENTE?

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1 INTERAÇÃO DE PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS: O QUE SE APRENDE PRESENCIAL E VIRTUALMENTE? Resumo JUNGES, Kelen dos Santos UNIUV - PUCPR kjunges@brturbo.com.br WÜNSCH, Luana Priscila - IE/UL, lpriscila@campus.ul.pt BEHRENS, Marilda Aparecida - PUCPR marilda.aparecida@pucpr.br Eixo Temático: Comunicação e Tecnologia Agência Financiadora: não contou com financiamento Este trabalho relata a vivência no projeto de pesquisa Formação Pedagógica de Professores Universitários vinculado ao grupo de pesquisa Paradigmas Educacionais na Formação de Professores (PEFOP), do Programa de Pós-Graduação em Educação stricto sensu da Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR). O grupo de pesquisadores se propôs a investigar o processo da formação pedagógica de quatro doutorandas, professoras universitárias, mediados por duas professoras doutoras, no período de agosto a dezembro de Optou-se por uma metodologia que viesse atender ao paradigma da complexidade, com ênfase em diferentes atividades de comunicação e colaboração desse grupo num ambiente virtual de aprendizagem: o Eureka. Para tal, tomou-se como base um sistema b-learning de aprendizagem. Esse recurso tecnológico mostrou-se como um espaço interativo em prol da aprendizagem da docência e de compartilhamento da produção do conhecimento, contribuindo para a formação pedagógica com uma visão inovadora dos envolvidos enquanto pesquisadores e docentes do ensino superior. Palavras-chave: Paradigma da complexidade. Formação do docente universitário. Ambiente virtual de aprendizagem. Interação on line. Introdução No contexto mundial, a sociedade do conhecimento vem impondo uma acelerada renovação, multiplicação e criação de informações, nos diferentes campos do conhecimento. Neste movimento destaque-se o desafio que o professor universitário vem enfrentando, pois como responsável pela formação de profissionais que atuarão ao longo do século XXI, precisa

2 5335 considerar as exigências desta nova sociedade. Com intensidade muito maior do que em qualquer outra época, o ensino universitário vem sendo objeto de discussão (GIL, 2009). Discute-se, entre outros fatores, o perfil do profissional que é formador dentro da Universidade e, em especial, qual o papel que as novas tecnologias podem desempenhar neste contexto. Nessa vertente, a prática pedagógica do professor universitário vem sendo desafiada para ultrapassar a visão conservadora, a qual está exclusivamente preocupada com o domínio do conteúdo (MORAES, 2002; BEHRENS, 2007) e para se pensar na necessidade de oferecer ações mais reflexivas e críticas exige que este formador universitário busque uma mudança paradigmática na sua docência. Nesse sentido, tomou-se como problematização para investigar: Como oferecer uma formação pedagógica inovadora e contextualizada para o professor que atua Universidade e que frequenta os Programas stricto sensu em Educação? Para tal, foi proposto a um grupo de docentes universitários, um processo de formação pedagógica baseado no paradigma da complexidade. Pois, para que o professor assuma um novo paradigma na ação docente é necessário reconhecer que a complexidade (e a contextualização da realidade na qual atua) não é apenas um ato intelectual, mas também o desenvolvimento de novas ações individuais e coletivas que permitam desafiar os preconceitos, que promovam novas atitudes para encarar a vida, que gerem situações que permitam enfrentar os medos e as conquistas (BEHRENS, 2006, p.20). Com esta visão buscou-se desenvolver, num sistema b-learning, uma proposta que permitisse revisitar não somente os conhecimentos sistematizados sobre o tema, mas que pudesse proporcionar espaços (em fóruns, chats e encontros presenciais) uma reflexão crítica da prática pedagógica baseada nesta perspectiva inovadora. Nesses momentos gerar discussões sobre a necessidade da conscientização que possa levar a (re)estruturação pedagógica nas diferentes áreas do conhecimento. Confirma-se assim o processo de reflexão na ação profissional, uma realidade com a qual os professores podem não estar acostumados. Schön (1983; 1987) destacou que é no diálogo com a situação e na comunicação com os pares que se deixam transparecer aspectos ocultos da realidade divergente e na qual se criam novas referências, novas formas e perspectivas de perceber e agir, indicando que este processo de diálogo não deveria ser feito somente com a realidade em questão, mas, também com outros agentes que pudessem

3 5336 compreender esta realidade. Neste caso, entra uma das bases para a reflexão profissional: a interação (comunicação e colaboração). Este método de aprendizagem colaborativa pode seguramente ser potenciada com o auxílio das tecnologias da informação e comunicação, compartindo a ideia de que os formandos trabalhem juntos para aprender e para serem parceiros na aprendizagem e, simultaneamente, protagonistas de sua própria aprendizagem (COLLAZOS; GUERRERO; VERGARA, 2007) seja qual for o lugar em que se encontrem, tendo assim maior disponibilidade de participação. Isto é fundamental para acabar com a já referenciada racionalidade instrumental. Propõe-se, portanto, a análise desta colaboração pedagógica do professor universitário no âmbito do doutorado em Educação, em especial com a utilização de um ambiente virtual de aprendizagem como recurso metodológico na formação de professores a partir da perspectiva deste paradigma de comunicação e colaboração. Acredita-se, assim, que a aprendizagem por pares pode ajudar os professores a adquirirem novas aptidões e a implementarem novas técnicas de ensino através de fases de desenvolvimento que vão da implementação de boas práticas do professor até a criação de novas práticas docentes. O ambiente virtual de aprendizagem na formação de professores Eureka: espaço de interação O Eureka foi desenvolvido pelo Laboratório de Mídias Interativas (LAMI) da Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Brasil (SILVA; LEITE; TORRES, 2006), o qual está vinculado à Coordenação de Ensino à Distância na Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós- Graduação. Conforme Eberspächer e Kosak (2001), é um espaço on line para a promoção da aprendizagem colaborativa entre alunos e professores dessa instituição. É utilizado como recurso de formação em aulas, disciplinas e cursos. Os alunos matriculados/inscritos nas salas virtuais do Eureka têm acesso às seguintes funcionalidades: a) Arquivos: espaço no qual os alunos podem postar suas produções escritas, organizando durante o curso seu portfólio. b) Comunicação: é o espaço de comunicação entre alunos e professores. Possui um correio eletrônico, no qual cada aluno tem seu próprio ; um edital para avisos e comunicados; um chat e um fórum para discussões e conversas interativas

4 5337 síncronas e um espaço de contatos com a relação de todos os participantes daquela sala virtual com seus dados pessoais, cadastrados pelos próprios participantes. c) Estudos: espaço no qual o professor disponibiliza o plano de trabalho do curso, aula a aula, bem como as datas de entrega de trabalhos, provas e outras atividades avaliativas. Também possui um espaço denominado de webgrafia e outro denominado material didático on-line nos quais os professores e alunos podem disponibilizar links da Web interessantes e materiais para download para leitura e aprofundamento do tema estudado. d) Painel de Bordo: local que disponibiliza ao grupo dados estatísticos e relatórios de acesso da sala de cada um dos participantes em cada uma das funcionalidades oferecidas pelo ambiente virtual. Durante a participação das intervenientes nestes espaços foi possível observar as interações das mesmas em momentos presenciais e on line que serão descritos na tabela 1 dessa comunicação. Caminhos Metodológicos Considerando o estado da arte, procurou-se perceber o que se apresenta como elementos caracterizantes na utilização de um ambiente on line em contexto de formação pedagógica do docente no Curso de Doutorado em Educação, especificamente no grupo de investigação Paradigmas Educacionais na Formação de Professores, em uma colaboração entre a Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR) e a Universidade de Lisboa (UL). Foi realizada uma pesquisa de cunho qualitativo, através de observação participante, pois as pesquisadoras estiveram desempenhando um papel ativo estabelecido na cena estudada (ATKINSON; HAMMERSLEY, 1994). Durante os encontros, desempenharam tarefas com o intuito de entender em profundidade aquele ambiente, tais como: questionamentos sobre as relações existentes e a navegação pela plataforma. A pesquisa envolveu quatro doutorandas, doravante referenciadas como D, e duas professoras deste programa stricto sensu, integrantes do grupo de investigação, durante as atividades realizadas em quinze encontros em sistema b-learning do grupo no período de Agosto a Dezembro de Essas doutorandas são professoras universitárias nas áreas de Educação Física, Biologia e Educação.

5 5338 Como base de análise, foram realizadas entrevistas informais com as doutorandas, das quais destacamos como temática questionada a utilização de ferramentas das tecnologias da informação e comunicação pelos docentes em geral e as perspectivas com relação a utilização do sistema b-learning como agente formador. Como a organização das discussões do grupo ocorreram em curso b-learning com sessões presenciais e a distância, para a melhor sistematização dos dados, considerou-se dois momentos: (a) atividades realizadas no Eureka durante os encontros presenciais e (b) atividades realizadas na mesma plataforma durante os encontros on line. Espaço de Comunicação do Eureka: resultados Os dados desta pesquisa foram coletados através das produções postadas on line. Para tal, as participantes utilizaram os espaços do Eureka com a seguinte intensidade: Tabela 1 - Estatísticas de participação Participantes Arquivos Comunicação Estudos Edital Fórum Chat Correio Plano de Trabalho Webgrafia Total Fonte: Dados organizados pelos autores, com base na pesquisa. Para a coleta das estatísticas de participação foi utilizada a funcionalidade painel de bordo da plataforma on line, conforme já descrito nesse artigo. Mesmo tendo uma relevante participação nos fóruns, as intervenientes utilizaram como principal ferramenta de comunicação o correio eletrônico. Quando questionadas sobre qual ferramenta consideraram fundamentais para a comunicação entre professores e alunos, as intervenientes relataram que o ainda é o mais seguro, pois tem-se a segurança que as mensagens chegarão e que serão lidas com mais facilidade pelo receptor (D1). Como se pode perceber também, as maiores interações são no âmbito da partilha de arquivos, as participantes consideraram que o armazenamento digital de recursos é uma forma válida de trabalho colaborativo on line (D3), esse recurso facilita a troca de materiais que podem ser usados de maneira transversal em muitas atividades docentes (D2).

6 5339 Outro ambiente utilizado com frequência pelo grupo foi o de estudos, congruente com o ambiente de arquivos foi considerado como rica fonte de partilha de dados pedagógicos, especialmente para leituras de diferentes planos e partilha de referenciais para leituras. Como fonte de comunicação e colaboração, o chat não foi utilizado com intensidade considerável, pode-se perceber que para conversas formais e informais os encontros presenciais destacam-se como mais relevantes. Encontros presenciais com interações on line No primeiro encontro, as intervenientes tiveram acesso aos recursos e serviços disponibilizados no Eureka, bem como, puderam discutir com o pesquisador e com o grupo o plano de estudos proposto. Nos encontros seguintes foram discutidos e aprofundados temas em torno da formação de professores, tais como: Paradigmas na educação e na prática pedagógica docente; Metodologia de projetos; Tecnologias e mídias educativas; Aprendizagem significativa e colaborativa; Interatividade; Avaliação por portfólios on line. E neste sentido, o Eureka foi utilizado como recurso de apresentação interativa. As professoras tinham postado antecipadamente na plataforma textos, apresentações ppt e fichas descritivas. Os chats também foram utilizados nestes momentos presenciais. A cada encontro, para cada tema realizaram-se levantamentos de pontos estruturantes para o aprofundamento teórico da temática proposta. Com esta ferramenta de comunicação ficou claro que a explicação do ambiente on line foi feita em conjunto com a discussão crítica sobre as temáticas e o posicionamento das doutorandas sobre a mesma e análise, reflexão, elaboração e produção de conhecimento partindo das leituras, das atividades e das discussões coletivas. Encontros não presenciais: interações totalmente on line Durante as atividades não presenciais, as doutorandas consideraram este ambiente como ponto de partilha de informações. Cada participante tinha acesso à produção de seus pares e podia acompanhar sua própria produção por meio da análise do seu portfólio digital.

7 5340 A indicação de vídeos e sites para o aprofundamento das questões foi outro ponto forte da utilização do Eureka. Em contexto on line, o Eureka serviu para a comunicação desta comunidade de aprendizagem stricto sensu entre: professoras-professoras, professoras-doutorandas, doutorandas-doutorandas. Com ele é possível entender o caminho que as professoras traçam para o tema estudado (D4). Outro aspecto a ser considerado nesta análise foi a disponibilização e acompanhamento do plano de trabalho pelo grupo. Neste, pode-se perceber a construção coletiva de artigos e materiais para futuros trabalhos dentro da Universidade. A produção acadêmica é um dos quesitos básicos de um professor da universidade, escrever e publicar é o que todos precisamos para aprender. Se existem ferramentas que nos apóiam, isso nos dá mais confiança para continuar a investigar e aprender (D2). Considerações finais Durante as observações pode-se verificar que na prática o Eureka era inicialmente utilizado como um ambiente de disponibilização de documentos e materiais para a comunidade acadêmica. Contudo, com a intervenção das professoras, com a perspectiva que as mesmas tiveram de trabalho colaborativo, este recurso serviu como espaço de reflexão e compartilhamento da produção do conhecimento de cada um dos envolvidos, e os portfólios e a partilha de materiais foram bases para a troca de experiências, de ideias, de informações científicas e de aprendizagem. As participantes foram desafiadas a experimentar uma metodologia que envolveu a discussão reflexiva da ação docente, a qual provocou produção e apropriação do conhecimento. As doutorandas manifestaram o fato de ter a oportunidade de vivenciar o processo num paradigma inovador e que isto as ajudou a adotar novos conceitos. Ao falar-se da formação num paradigma mais estruturante, consciente social e transversal como o da complexidade, a estrutura para a adaptação para a utilização de novos recursos é mais segura perante novos trabalhos sem a compartimentalização de tempo e conteúdos. O papel do formador, deste professor universitário responsável pela formação dos futuros docentes tem um ponto estruturante no âmbito de atividades em ambientes virtuais,

8 5341 pois o núcleo central da proposta de formação pedagógica fica focalizado na superação da reprodução para a produção do conhecimento (TORRES et al., 2008, p. 436). Como contributo, a partir das observações realizadas e das considerações de Bautista, Borges e Forés (2006), estruturam-se aspectos que devem ser considerados na otimização do trabalho numa formação da modalidade estudada: a) Desenvolver uma série de recomendações e conselhos para um bom desempenho do futuro professor b) Planejar ações que permitam a participação colaborativa on line. c) Facilitar tempos e ações de reflexão sobre o próprio processo de aprendizagem em momentos considerados chaves da formação. d) Desenvolver recursos próprios para facilitar o links da internet, por exemplo, recursos digitais e testes on line. e) Considerar como elementos importantes a auto-avaliação e a co-avaliação. f) Estabelecer estratégias e ações na própria aula para que os futuros professores, individualmente ou em grupo, possam informar-se, refletir e praticar as destrezas e habilidades necessárias para seu futuro desempenho na educação. Fazem parte indiscutivelmente da essência do ato educativo, pilares sustentadores como o diálogo, a problematização e as ações compartilhadas. A interlocução significa encontro, diálogo horizontal, ter sempre presente a importância do outro, especialmente quando permite a valorização das experiências das pessoas, suas crenças, seus sonhos e seus desejos. Esse movimento amoroso e coletivo (FREIRE, 1993) empreende atitudes de respeito, tolerância, participação, envolvimento e reconhecimento das ideias dos outros e, para tanto, necessita de contemplar processos de interação, comunicação, comunhão e amor. Cabe ressaltar que ao propor o paradigma da complexidade para este grupo de trabalho, buscou-se atender aos seguintes pressupostos norteadores: a produção do conhecimento, a transformação da realidade e a visão de todo, tendo em vista a reflexão para a preparação dos professores universitários para atuarem também na docência on line. Nesse contexto, cabe a contribuição de Freire (1996, p. 21), quando recomenda aos docentes progressistas que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. Fica claro que o professor precisa desenvolver um ensino que lhe permita estar atualizado e participar com os alunos do

9 5342 processo de ensinar e de aprender, especialmente quando se trata da inclusão das novas tecnologias neste processo. Portanto, como oferecer uma formação pedagógica baseada num paradigma inovador para o professor que atua Universidade e que frequenta programas stricto sensu em Educação? Ora, pode-se concluir, a partir das observações apresentadas nesse texto, que os ambientes virtuais de aprendizagem podem propiciar novas estratégias que precisam estar presentes na proposta de formação continuada de professores e que ambientes como o Eureka podem propiciar a construção de referenciais que alicerçam uma prática pedagógica que supere os processos de reprodução de conhecimento, de uma forma crítica, dialógica, reflexiva, a fim de garantir a produção do conhecimento dos professores-alunos (TORRES et al., 2008; ZABALZA, 2006; GIL, 2009). Esse fato faz com que se forme um elo entre professores com vantagens como: a) Ajudar a escutar diferentes opiniões; b) Valorizar as críticas da temática em evidência; c) Desenvolver o pensamento crítico e criativo; d) Ser agente participante em diálogos abertos e significativos. Assim, entende-se que mesmo que se disponha de excelentes recursos tecnológicos, boas estruturas de partilhas digitais, a formação face-to-face ainda é considerada pela comunidade universitária uma das principais forças da formação pedagógica do docente. Como e o quanto as universidades estão preparadas para formar o professor do século XXI, sendo este o formador do cidadão do hoje? REFERÊNCIAS ATKINSON, Paul; HAMMERSLEY, Martyn. Ethnography and participant observation. In: DENZIN, Norman; LINCOLN, Yvonna. (Eds.). Handbook of Qualitative Research Thousand Oaks: Sage Publications, p , BAUTISTA, Guillermo; BORGES, Federico; FORÉS, Anna. Didáctica universitaria en entornos virtuales de enseñanza-aprendizage. Madrid: Narcea, BEHRENS, Marilda Aparecida. Paradigma da complexidade: metodologia de projetos, contratos didáticos e portfólios. Petrópolis: Vozes, BEHRENS, Marilda Aparecida. O paradigma da complexidade na formação e no desenvolvimento profissional de professores universitários. Educação. Porto Alegre, 3, p , set./dez

10 5343 BEHRENS, Marilda Aparecida. Formação pedagógica on line: caminhos para a qualificação da docência universitária. Em Aberto, 23, p.47-66, nov COLLAZOS, César; GUERRERO, Luis; VERGARA, A. Aprendizaje colaborativo: un cambio en el rol del profesor. Punta Arenas: Educación, CUNHA, Maria Izabel da (Org.). Reflexões e práticas em pedagogia universitária. Campinas: Papirus, EBERSPÄCHER, Henri Frederico; KOSAK, Dalton Vinicius. Uso de ambiente virtual na PUCPR: uma experiência no apoio às disciplinas dos cursos de Engenharia. Anais... XXIX Congresso Brasileiro de Ensino de Engenharia. Ago Disponível em: Acesso em: 9 jan FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, MARCELO, Carlos; VAILLANT, Denise. Desarrollo profesional docente. Madrid: Narcea, MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: E.P.U., MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergente. 8.ed. Campinas: Papirus, SILVA, Ana Carolina; LEITE, Cristiane Luiza; TORRES, Patricia. Matice: uma proposta de virtualização para a PUC, PR. UNIrevista, 1, abr Disponível em: Silva_et_al.pdf. Acesso em: 3 fev SCHÖN, Donald. The reflective practitioner: how professional think in action. Avebury: Aldershot Hants, SCHÖN, Donald. Educating the reflective practitioner. New York: Jossey-Bass, TORRES, Patricia Lupion et al. Formação continuada on line para professores Matice. Revista Diálogo Educacional, v.8, p , maio/ago ZABALZA, Miguel. Competencias docentes del profesorado universitario: calidad y desarrollo profesional. Madrid: Editora Narcea, 2006.