O Aprendizado Reflexivo da Liderança - Embarque Numa Viagem Compartilhada

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1 David W. Rausch O Aprendizado Reflexivo da Liderança - Embarque Numa Viagem Compartilhada Palavras Chave Liderança, aprendizado experimental, reflexão, aprendizado da dupla volta Resumo Este artigo estabelece paralelos entre o aprendizado experimental e ao aprendizado de liderança através do processo reflexivo, um processo que modifica o aprendizado continuamente. O artigo conclui que através do processo reflexivo a realidade da experiência desafia com freqüência o aprendizado teórico. O autor afirma que uma dicotomia artificial emergiu entre o aprendizado prático e o teórico da liderança. A compreensão da experiência através da exploração desta tensão entre o prático e o teórico permite que a aprendedor se desenvolva mais plenamente como líder. O desenvolvimento da liderança é necessariamente uma viagem compartilhada, uma vez que o processo reflexivo manteve-se somente através da interação social. Com a proliferação das teorias e dos teóricos de liderança, parece haver tantas variantes de teorias sobre liderança quanto de autores que as advogam. Esta exploração não abrangerá o domínio de qualquer teoria específica, estilo ou traço relativo à liderança, nem pretenderá concluir que algumas abordagens são mais propensas ao sucesso que outras. Quer apoiemos a liderança transformadora de MacGregor Burns e Bass, ou os modelos situacionistas de Hersey e Blanchard, a teoria reflexiva poderá acentuar ou até mesmo aprofundar o aprendizado da liderança. Muitas pessoas constroem seu conhecimento e fundamento educacional através do aprendizado experimental. O processo do aprendizado experimental inclui experiências concretas, observação e reflexão imediatas. Através do aprendizado experimental,...crenças sobre nós mesmos, sobre outros e o mundo são questionadas, mudadas ou reforçadas. (Pearson e Smith,1985). Kolb (1984), valoriza o aprendizado experimental como processo - em oposição à ênfase sobre os resultados comportamentais. A experiência modifica o aprendizado continuamente. O processo da exploração, da adaptação, da pesquisa e do teste é um processo de descoberta. Essa descoberta e exploração integram atividades da vida real e abordagens inovativas/criativas. Esse tipo de integração exige o envolvimento de ambos os hemisférios do cérebro 22

2 conforme articulado por Kolb (1984), numa abordagem de fundamentação do aprendizado. Até que a gente reflita e se torne apto para a reflexão apropriada de uma experiência, não se pode compreender a profundidade e a complexidade do aprendizado. Além disso, sem reflexão, poucas pessoas sabem que estão numa viagem compartilhada. A reflexão desperta a consciência de que se pode aprender muito enquanto se facilita simultaneamente o aprendizado de outros. A reflexão, como processo dinâmico, precisa de um envolvimento ativo com o conhecimento e a experiência. Dessa forma, pela reflexão, o aprendedor pode construir uma compreensão nova e mais profunda, e processará seu novo conhecimento de maneira mais significativa. A aplicação de novo conhecimento... Através do processo de reflexão, a realidade da experiência irá freqüentemente questionar o aprendizado teórico. Isso acontece freqüentemente quando a diversidade, os valores, as limitações de recursos e os conflitos levantam perguntas e dilemas. A reflexão nem sempre resultará em respostas fáceis, mas ajudará no exame rigoroso destas tensões. Isso possibilita os profissionais da prática (educadores) a iniciar a compreensão do sentido da experiência prática sem ignorar o fato de que há sempre, sob a prática, valores, pressuposições, crenças e perspectivas pessoais que influenciam tanto a própria prática quanto o modo como ela é vivenciada. Quando consideramos a reflexão, não podemos escapar da pessoa de (Dewey 1933). How We Think (1933), exerceu impacto ímpar sobre a educação. Ele escreveu esse livro para professores, e sua primeira edição se tornou a bíblia dos educadores progressistas nos EUA. Seu pensamento ainda perpassa os trabalhos de expositores importantes como Boud et al. (1985) e Schön (1983). Embora haja inúmeras questões sobre o modelo que ele apresentou, o livro oferece um bom ponto de partida para observação dos elementos do processo reflexivo. Dewey definiu o pensamento reflexivo como a ativa, persistente e cuidadosa consideração de qualquer crença ou suposta forma de conhecimento à luz dos fundamentos que o apóiam e as subseqüentes conclusões para as quais se inclina. (Dewey 1933, Smith 2001) Como elemento do processamento da experiência da viagem do aprendizado, a reflexão se assemelha à prática de uma atividade física, desenvolvendo finalmente o músculo da memória. Nesse caso, aprender a refletir cria uma resposta assimilada e informada para o futuro desenvolvimento. A reflexão se torna portanto o exercício que ajuda na construção do arcabouço necessário para o engajamento em projetos mais avançados do aprendizado experimental. Uma dicotomia artificial tem surgido entre o aprendizado prático e o teórico. Muitas experiências de aprendizado gravitam em torno do fazer ou do pensar, mas não de ambos. Muitos consideram o aprendizado como tendo lugar ou no trabalho ou na sala de aula. Mesmo em cursos que possuem as duas abordagens, elas são geralmente bem separadas. Um acadêmico pode apresentar teoria numa sala de aulas enquanto um supervisor prático ou um professor-assistente fica encarregado da experiência prática que se segue numa oficina ou laboratório. Freqüentemente ambas as abordagens alcançam sucesso relativo. (Boud et al. 1985). O aprendizado não é obtido simplesmente através da ocorrência de experiências. Sem refletir sobre uma experiência, a pessoa pode esquecer ou perder rapidamente o completo potencial de aprendizado daquela experiência. A partir dos sentimentos e pensamentos que surgem da reflexão, o aprendedor pode gerar generalizações ou conceitos. Essas generalizações ou conceitos capacitam o aprendedor a fazer uso efetivo de novos conhecimentos e habilidades em novas situações. Semelhantemente, quando o resultado do aprendizado é a mudança comportamental, o simples aprendizado de novos conceitos e o desenvolvimento de novas generalizações são incompletos. O aprendedor deve aplicar e testar esse novo conhecimento em novas situações. (Kirkpatrick, 1994). O aprendedor deve fazer a conexão entre a teoria e a ação, planejando para esta ação, realizandoa, e refletindo sobre ela, relacionando o que acontece com a teoria. Não é suficiente só fazer, nem é suficiente só pensar. Mesmo o simples fazer e pensar carece de plenitude. O aprendizado pela experiência envolve ligações conscientes entre o fazer e o pensar. O 23

3 modelo de Kolb sobre o aprendizado em quatro estágios através do fazer, capta esta ligação. Inúmeros teóricos propuseram modelos cíclicos para explicar como as pessoas aprendem da experiência (ex. Juch (1983), Brathay, Kelly (1955), Pfeiffer e Jones (1975), mas todos compartilham os aspectos importantes do modelo de Kolb. O aprendizado pela experiência envolve quatro estágios que seguem em seqüência. A teoria de Kolb sobre o aprendizado experimental em quatro estágios (experiência concreta, observação reflexiva, concepção abstrata e experimentação ativa) forma o ciclo experimental do aprendizado. O aprendedor pode entrar no ciclo em qualquer ponto, mas deve seguir seus estágios em seqüência. O modelo de Boud (1985), Keough e Walker (1985), enfatiza que as experiências do aprendizado combinam o comportamento, as idéias e os sentimentos, e que todos esses aspectos precisam ser examinados no processo da reflexão. O processo tem três estágios Voltando para experiência recontando ou relatando os eventos detalhadamente. Atendendo aos sentimentos, tanto positivos quanto negativos, que foram provocados pela experiência. Reavaliação dessa experiência à luz dessas etapas, e da intenção e do auto-conhecimento do aprendiz, trazendo novo conhecimento ganho através do processo. Uma das grandes contribuições de Schön foi trazer a reflexão à linha de frente na compreensão do que os profissionais fazem. Ele direciona passagens iniciais do livro The Reflexive Practitioner Schön (1983), contra a racionalidade técnica como fundamento do conhecimento profissional. Usher et al. (1997), resumem assim a crise: Racionalidade técnica é uma epistemologia positivista da prática. É o paradigma dominante que falhou em resolver o dilema do rigor versus a relevância, confrontando os profissionais. Schön, reclamam eles, considera uma epistemologia alternativa da prática, na qual o conhecimento inerente da prática deve ser compreendido como o fazer artístico. Podemos aqui estabelecer a ligação direta entre o interesse de Schön (1983), e Eisner (1998), nos profissionais na qualidade de conhecedores e críticos. Os conceitos da reflexão em ação e da reflexão sobre a ação são centrais nos esforços de Schön. A primeira é às vezes descrita como pensar sobre os próprios pés. Ela envolve a consideração das experiências, ligação com os sentimentos, e atenção para com as teorias em uso. Isto resulta na criação de nova compreensão para informar as próprias ações na situação que está se revelando. Um profissional com freqüência experimenta surpresa, perplexidade ou confusão em uma situação singular ou incerta. Ao refletir sobre o fenômeno, ou através do conhecimento prévio implícito em seu comportamento, o profissional realiza uma experiência que gera tanto uma nova compreensão do fenômeno quanto uma mudança na situação. (Schön 1983). O teste das teorias, ou, conforme diria Dewey (1920), idéias predominantes nos permite desenvolver mais as respostas e os movimentos. É importante dizer que isso não envolve necessariamente seguir de perto idéias e técnicas estabelecidas - esquemas de livros de texto. Envolve pensar as coisas com cuidado, pois cada caso é único. Contudo, pode-se aprender com o que aconteceu anteriormente. Em muitas situações, Schön (1983), utiliza a distinção Aristoteliana entre o técnico (produtivo) e o prático. Após um encontro ou uma experiência, o aprendedor pode ligar o pensar sobre os seus pés com a reflexão da ação. Por exemplo, os empregados podem escrever notas, ou falar sobre diversas coisas com o supervisor ou com os colegas. O ato da reflexão da ação permite a exploração quanto à razão pela qual se agiu de certa forma, e o que estava acontecendo no grupo durante a experiência. Fazendo isso, os aprendedores podem desenvolver conjuntos de perguntas e idéias sobre suas atividades e práticas. Schön, à semelhança de Dewey (1933), considerou o repertório como central para o pensamento reflexivo. A noção de repertório é o aspecto-chave dessa abordagem. Os aprendedores constroem coleções de imagens, idéias, exemplos e ações sobre as quais se apóiam. Ao processar uma situação que o aprendedor percebe como única, o 24

4 aprendedor a vê como algo já presente em seu repertório. Para ver esta situação como aquela não significa submeter a primeira a uma categoria ou regra familiar. Significa, sim, ver a situação não familiar, única, como tanto semelhante quanto diferente da familiar, sem ter a possibilidade de dizer no primeiro momento que é semelhante ou diferente. A situação familiar funciona como um precedente, ou uma metáfora, ou... um exemplar para a não familiar. (Schön 1983). Desta maneira o aprendedor se envolve com a situação. Enquanto o aprendedor não tiver plena compreensão antes de agir, ele ou ela pode potencialmente evitar maiores problemas enquanto testa a água. As influências mais importantes, enquanto a situação é examinada, incluem: precedentes, potencialidades, repertório pessoal e o quadro de referência pessoal. Fragmentos de memória podem entrar no jogo e o aprendedor pode começar a construir teorias e respostas que se encaixem na nova situação. A teoria da dupla volta de Argyris (1976), pertence ao aprendizado de troca de valores e de pressuposições subjacentes. A teoria enfoca a solução de problemas complexos e mal estruturados que ser tornam propostas para solução de problemas. A teoria da dupla volta é oriunda da perspectiva da teoria da ação delineada por (Argyris e Schön 1974). Essa perspectiva examina a realidade do ponto de vista dos seres humanos como agentes. Mudanças de valores, comportamento, liderança e ajuda a terceiros são influenciado, assim como fazem parte da teoria da ação dos atores. Um aspecto importante da teoria é a distinção entre a teoria adotada pelo indivíduo e sua teoria em uso (o que realmente fazem); trazer essas duas à congruência é a primeira preocupação do aprendizado da dupla volta. Geralmente é necessária a interação com outros para identificar o conflito. O processo de aprendizagem da teoria da ação consiste em quatro etapas: (1) descoberta da teoria adotada e da teoria em uso, (2) invenção de novos significados, (3) realização de novas ações, e (4) generalização dos resultados. O aprendizado da dupla volta envolve a auto-aplicação de cada uma dessas etapas. No aprendizado da dupla volta, o aprendedor questiona pressuposições que fundamentam os pontos de vista correntes e, publicamente, testa as hipóteses sobre o comportamento. O resultado final do aprendizado da dupla volta deveria ser a aumentada eficácia em tomar decisões e a melhor aceitação de falhas e enganos. O Embarque numa Viagem Compartilhada, conforme usado no título, identifica a maneira em que o aprendedor pode abraçar os princípios compartilhados nesses parágrafos. Além disso, elementos vitais que envolvem visão pessoal, interação social, avaliação de competência e portifólios baseados em artefatos são importantes ferramentas de aprendizado sobre liderança que exigirão exploração adicional. Bibliografia e Referências Argyris, C. (1976). Increasing leadership effectiveness. New York: Wiley. Argyris, C. & Schön, D. (1974). Theory in practice. San Francisco: Jossey-Bass. Argyris, C., & Schön, D. (1978). Organizational learning: A theory of action perspective. Reading, MA: Addison Wesley. Argyris, C. & Schön, D. (1996). Organizational learning II: Theory, method and practice. Reading, MA: Addison Wesley. Boud D., Keough R., & Walker D. (1985a). Reflection: Turning experience into learning. London: Kogan Page. Boud, D., Keough, R. & Walker, D. (1985b). The reflective process in context. London: Kogan Page. Cinnamond, J. H. & Zimpher, N. L. (1990). Reflectivity as a function of community. In R. T. Clift, W. R. Houston & M. C. Pugach (Eds.) Encouraging Reflective Practice in Education. An analysis of issues and programs. New York: Teachers College Press. Dewey, J. (1916). Democracy and Education. An introduction to the philosophy of education (1966 ed.). New York: Free Press. Dewey, J. (1920). Reconstruction in Philosophy (1948 ed.). New York: Mentor. Dewey, J. (1933). How We Think. New York: D. C. Heath. Eisner, E. W. (1998). The Enlightened Eye. Qualitative inquiry and the enhancement of educational practice. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall. 25

5 Eraut, M. (1994). Developing Professional Knowledge and Competence. London: Falmer Press. Greenaway, R. (1995). Reviewing adventures. Sheffield: National Association for Outdoor Education. Hersey, P., & Blanchard, K. H. (1977). Management of organizational behavior (3rd ed). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Juch, A. (1983). Personal development: Theory and practice in management training. Shell International. New York: Wiley. Kelly, G. A. (1955). Theory of personality: The psychology of personal constructs. New York: W.W. Norton. Kirkpatrick, D. (1994). Evaluating training programs: The four levels. San Francisco: Berrett-Koehler. Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. New Jersey: Prentice-Hall. Pearson, M., & Smith, D. (1995). Debriefing in experienced-based learning. In Boud, D., Keough, R., & Walker, D. (Eds.), Reflection: Turning experience into learning. (69). London: Kogan Page. Penner, D. (2002). Leadership Program bookends: the IDP and the portfolio. Journal of the Center for Interinstitutional Studies in Education Sciences 4 (1), Pfeiffer, W., & Jones, J. (1975). A handbook of structured experiences for human relations training. Vols La Jolla: University Associates. Schön, D. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. Boston: Arena Publishing. Smith, M. K. (2001). David A. Kolb on experiential learning, the encyclopedia of informal education. Retrieved April 28, 2003 from Tucker, J. (2002). The theory behind the Leadership Program. Journal of the Center for Interinstitutional Studies in Education Sciences 4 (1), Usher, R., Bryant, I., & Johnston, R. (1997). Adult Education and the Postmodern Challenge. London: Routledge. David W. Rausch David W. Rausch é Diretor Acadêmico da Northern Michigan Operations da Universidade de Davenport e atua como Diretor da Fundação de Liderança e Aprendizagem, EUA. 26