ATIVIDADES PEDAGÓGICAS EM SALA DE AULA DE INGLÊS DURANTE O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

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1 ATIVIDADES PEDAGÓGICAS EM SALA DE AULA DE INGLÊS DURANTE O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO Silvana Laurenço Lima 1 Deise Nanci de Castro Mesquita 2 RESUMO: O objetivo desta comunicação é apresentar e discutir o projeto de pesquisa desenvolvido durante o curso de Especialização em Linguística Aplicada línguas estrangeiras, na Universidade Federal de Goiás. A questão que norteia esta pesquisa é: quais atividades pedagógicas em sala de aula de inglês podem promover uma aquisição com sentido por crianças ainda em fase de alfabetização? O tema central investigado é a possibilidade de adequação das temáticas presentes no livro didático aos reais interesses e capacidades de crianças entre 7 e 9 anos em processo de reconhecimento da língua materna. O grupo pesquisado é composto por oito alunos em contato pela primeira vez com uma língua estrangeira. As atividades são preparadas levando em consideração o conhecimento cognitivo e os interesses pessoais dos alunos, registradas em diários de observação e analisadas segundo a realidade linguística e o contexto da criança. Esta pesquisa está fundamentada em teorias de aquisição sob uma perspectiva sócio-interacionista-discursiva. (BAKHTIN, 2006; BRAGGIO, 1995; e BORTONI-RICARDO, 2004). PALAVRAS-CHAVE: Atividades didáticas, Inglês e Processo de alfabetização. A PESQUISA O livro didático é considerado por grande parte dos personagens que compõem o âmbito educacional uma peça fundamental que norteia a aula e a atuação do docente. Sendo assim, as decisões relacionadas à educação recaem sobre que tipo de material adotar, por que adotar e o que ele pode oferecer. Tenho observado que o material didático que outros colegas e eu utilizamos não se encontra contextualizado à realidade e ao interesse dos alunos, o que deixa muito a desejar no processo de aquisição de uma língua estrangeira. Esses materiais normalmente não levam em consideração o fato de que embora os alunos não saibam inglês, trazem conhecimentos de mundo e linguísticos em língua materna que podem contribuir para esse processo de aprendizagem no outro 1 Professora e aluna de especialização na UFG. 2 Doutora em Letras e Lingüística e professora no CEPAE/UFG. 1

2 idioma. Por exemplo, quando um livro apresenta uma relação de números sem contextualizar sua função e uso; ou utiliza fotos e/ou figuras de pessoas desconhecidas para ensinar relações parentais, não é oferecido ao aprendiz uma ligação entre o conteúdo e o que ele vivência; ou seja, não é dada à criança a possibilidade de realizar associações com o que já sabe. Todo esse problema fez com que eu me inquietasse durante as minhas aulas de inglês e repensasse minha prática. Embora a minha experiência como professora seja apenas de seis meses, me deparei com uma situação que me deixava desconfortável durante as aulas. O material que utilizava não parecia fazer sentido para as crianças e o andamento e resultado das minhas aulas não eram satisfatórios, pois as crianças não estavam aprendendo, não conseguiam se lembrar do que haviam visto durante as aulas e não se envolviam com as atividades. Por isso, decidi desenvolver uma investigação sobre quais seriam os elementos e/ou atividades pedagógicas que poderiam promover a aquisição significativa de uma língua estrangeira por crianças entre 7 e 9 anos, ainda em fase de alfabetização em português. Assim, durante o primeiro semestre de 2009, as aulas foram ministradas duas vezes por semana, período durante o qual coletei dados por meio de diários de planejamento e de aulas (relato e avaliação), registro de classe (observação do interesse/capacidade dos alunos) e roteiro de análise do livro (identificação dos temas). O ambiente pesquisado foi uma sala de aula de língua inglesa em um curso livre de idiomas e teve como participantes de pesquisa um grupo de oito alunos que estão em processo de alfabetização escolar, cursando o primeiro ano de inglês. As informações registradas foram analisadas de acordo com os seguintes aspectos: interesses pessoais dos alunos, conhecimento cognitivo e contextualização do material pedagógico preparado por mim, segundo os conteúdos presentes no livro didático oferecido pela escola. As atividades propostas e desenvolvidas com esse grupo em sala de aula foram o objeto dessa pesquisa. A AULA DE INGLÊS, A CONTEXTUALIZAÇÃO E O SENTIDO Partindo do princípio de que todo e qualquer ser humano é sociável e cognoscível, pode-se considerar que a criança em fase de alfabetização em português chega à escola com um grande conhecimento de mundo, um saber prévio informal, e que, no contexto da sala de língua inglesa, esse aspecto pode ser utilizado para potencializar o seu interesse e o aprendizado. É por isso que decidi preparar atividades didáticas em inglês que levasse em consideração o que meus alunos já sabiam, e apresentar o conteúdo didático relacionando-o com fatos reais de seu dia a dia, com suas vidas. Tal processo pode ser mais bem entendido quando contextualizado à realidade do estudante, justamente por permitir que ele associe novos conhecimentos aos que já possui, que já 2

3 traz consigo. Quando apresento um conteúdo em inglês de forma contextualizada, a partir de referências já conhecidas, embora seja um novo idioma o aluno pode fazer inferências, pode enganchar suas hipóteses em outros elementos, pode referendar seu pensamento em outros conteúdos que já foram aprendidos na escola e/ou vivenciados no seu cotidiano. Bakhtin (2006, p.288) diz que: [...] toda informação semelhante dirige-se a alguém, é suciada por alguma coisa, tem algum objetivo, ou seja, é um elo real na cadeia da comunicação discursiva em determinado campo da atividade humana ou da vida. Como a palavra, a oração possui comclusibilidade e significado e conclusibilidade de forma gramatical, mas essa conclusibilidade de significado é de índole abstrata e por isso mesmo tão precisa: é o acabamento do elemento mais não o acabamento do todo. A oração como unidade da língua, à semelhança da palavra, não tem autor. Ela é de ninguém, como a palavra, e só funcionando como um enunciado pleno ela se torna expressão da posição do falante individual em uma situação concreta de comunicação discursiva. Para melhor exemplificar as palavras de Bakhtin relato agora uma das atividades que realizei em sala de aula no dia doze de maio de dois mil e nove. A atividade foi elaborada a partir da temática presente no livro didático, números, e teve como objetivo promover o seu uso por meio de brincadeiras, neste caso o jogo de amarelinha. Segue o relato da aula: RELATO 2 12/05/2009 Pedi que fizessem uma fila, pois iríamos realizar uma atividade fora da sala. Neste momento todos começaram a gritar, pular, correr e me abraçar. Pedi que continuassem em fila, chamei um por um e colei uma etiqueta com números em cada aluno. Dividi a classe em dois grupos e perguntei se eles sabiam o que era hopscoth. Não sabiam o nome em inglês, mas quando comecei realizar os movimentos pertencentes ao jogo, logo adivinharam. Eles ficaram totalmente agitados, notei que a brincadeira era do interesse de todos. Cada aluno tinha que escolher um número de um a vinte e jogar. Com essa atividade foi possível trazer para aula uma realidade vivida pelas crianças. Isto é, as crianças adoram brincar e utilizam os números para expressar sobre infinitas coisas de suas vidas cotidianas. A amarelinha me possibilitou não apenas ensinar os números aos meus alunos, mas exercitar com eles o hábito de criar e respeitar regras, ter organização e planejamento, dar lugar e voz ao colega; além de recordar e/ou aprender sobre outros fatores de suas realidades e interesses pessoais que são relacionados a números: sua idade e de outras pessoas; o número do telefone de sua casa, de seus pais e de outros lugares importantes; o número da rua, da casa, do apartamento onde moram; a quantidade de brinquedos, de irmãos, de amigos, de colegas na sala; o número de vezes que acertaram, erraram ou ganharam um jogo; entre outros tópicos. 3

4 Esse exercício proporcionou que internalizassem os números, que aprendessem de forma significativa, porque o conteúdo do livro didático foi apresentado e vivenciado em uma situação corriqueira da vida infantil. E, embora os resultados positivos dessa atividade não fossem cem por cento identificados durante a avaliação (por exemplo, durante a prova oral um aluno soube falar grande parte deles, mas se esqueceu de quatro), pude perceber que as crianças foram capazes de transferir esse aprendizado para outras situações, como no caso de um aluno que relatou: Teacher, você sabia que ganhei fourteen vezes no jogo de dominó da minha irmã?. Aproveitei para dizer: Congratulatios! Fourteen times in the game of dominoes with your sister! Very good!. Diante desses fatos, me questiono se devo encarar esse esquecimento de quatro, menos ou mais números, como um fracasso do aluno; ou se o fato significa que a temática números aliada às adequações segundo suas realidades não funcionou. Mas, na verdade, acredito que a proposta deve ser encarada como uma aposta, em que não há só garantias de sucesso imediatos e para todos; e que a aprendizagem internalizada/significativa pode vir a acontecer ou se manifestar posteriormente, em outras situações. Depois dessa experiência, voltei a questionar-me como poderia adequar ou adaptar outros conteúdos presentes no livro didático. Para isso, investiguei os temas específicos de cada unidade, busquei identificar quais eram os reais interesses do grupo para aqueles aprendizados e o que eles já sabiam em português, sobre o que iam aprender em inglês. Minha aposta foi a de que as crianças/alunos iam poder criar, aprender e falar, a partir de algo que já sabiam, que já conheciam, pois, de acordo com Braggio (1994, p. 12): [...] nunca é apenas um reflexo, uma expressão de algo já existente fora dele, dado e acabado. Ele sempre cria algo que não existia antes dele, absolutamente novo e singular, e que ainda por cima tem relação com o valor (com a verdade, com a bondade, com a beleza, etc.). Contudo, alguma coisa criada é sempre criada a partir de algo dado (a linguagem, o fenômeno observado da realidade, um sentimento vivenciado, o próprio sujeito falante, o acabado em sua visão de mundo, etc.). Nessa perspectiva, as atividades necessitam ser desenvolvidas e adaptadas a partir do que é real e familiar para criança, para que possam causar efeito de sentido durante as aulas de língua estrangeira. A criança se movimenta intelectualmente a todo o momento. Na aula de outro idioma que não o materno, ela também produz conhecimento fazendo relações. Encontro respaldo nas palavras de Bartoni- Ricardo (2004, p.22), quando explica que: [...] lendo ou escrevendo os alunos constroem hipóteses sobre como ler e escrever, levando em conta o conhecimento que já tem da língua. 4

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS Essa pesquisa proporcionou-me entender que todo novo conhecimento se dá na relação que o sujeito trava com outras informações, com outros saberes que vai adquirindo não só na escola, mas em todos os ambientes sociais que vivencia; também, propiciou-me um novo olhar a respeito dos temas existentes nos livros didáticos, das possibilidades de adaptações e como é possível ensinar de maneira contextualizada; ainda, fez-me reconhecer a importância de dar ouvidos ao que os alunos dizem, pois muitas das possibilidades de adequações aos temas surgem das falas e interesses das crianças; em fim, possibilitou-me constatar que a interação das crianças com as atividades pedagógicas funcionam como um diálogo, em que há questionamentos e respostas que eles resolvem tanto durante quanto depois das aulas, em seus cotidianos. Diante de tudo isso, posso concluir que ensinar inglês com sentido para crianças em fase de alfabetização é possível e muito frutífero, pois além de potencializar as condições da aquisição desse idioma estrangeiro pelas diferentes crianças e seus contextos sociais, pode servir como mais um gancho, mais uma referência que elas lançarão mão para ampliar as relações que deverão fazer, quando estiverem aprendendo a ler e escrever também em português. REFERÊNCIAS BAKHTIN, M.. Estética da criação verbal. São Paulo: Fontes, 2006, p BARTONI-RICARDO, S. M. Métodos de alfabetização e consciência fonológica: o tratamento de regras de variação e mudança. Minas Gerais: PUC, 2006, p Alfabetização e linguagem. Módulo 1, leitura e escrita: estratégias de apoio e práticas de leitura, interpretação e produção de textos no 1º e 2º ciclos. Brasília, BIGONJAL-BRAGGIO, S. L. Contribuições da lingüística para o ensino de línguas. Goiânia: UFG, Contribuições da lingüística para alfabetização. Goiânia: UFG, BRAIT, B. Bakhtin: dialogismo e construção do sentido. Campinas: Unicamp, KLEIMAN, A. B. e SIGNORINI, I. Concepções de alfabetização de escrita e alfabetização de jovens e adultos. Revista Pátio, ano 4 nº14, Ministério da Educação Provinha Brasil VYGOTSKY, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. Martins Fontes, 2001, p

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