FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO ESTADO DE SANTA CATARINA: O QUE DIZEM AS TESES E DISSERTAÇÕES

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1 FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO ESTADO DE SANTA CATARINA: O QUE DIZEM AS TESES E DISSERTAÇÕES Resumo: SCHLINDWEIN,Luciane Maria - UFSC lucmas@uol.com.br AGUIAR, Maria Aparecida - UFSC cida.aguiar@gmail.com SOUZA, Maria Luiza de Souza e - UFSC malu_luiza_@hotmail.com Eixo Temático: Formação de Professores e Profissinalização Docente Agência Financiadora: CNPQ Esta comunicação parte de uma pesquisa maior e pretende discutir os estudos realizados, em programas de pós-graduação stricto-sensu reconhecidos pela CAPES, no estado de Santa Catarina. O recorte deste estudo volta-se para as teses e dissertações defendidas no período compreendido entre os anos de 2000 e Os estudos sobre formação de professores, no Brasil, têm se ampliado consideravelmente nos últimos vinte anos. A formação de professores passa a ser alvo de estudos, políticas e investimentos. Nosso foco parte de uma investigação ainda em andamento e que constitui um banco de dados sobre a formação de professores em Santa Catarina, a partir da análise de três fontes de informações: projetos de pesquisa; teses e dissertações e, disciplinas ofertadas em programas de pós-graduação stricto-sensu na área da Educação. Os dados vem sendo coletados junto aos cadernos de avaliação no portal da CAPES e são, portanto, informações disponibilizadas pelos próprios programas de pósgraduação stricto-sensu e referentes às avaliações anuais. No que se refere às teses e dissertações, encontram-se disponíveis, no site da CAPES, o título, autor, resumo e palavraschave dos trabalhos e a linha de pesquisa. As análises aqui apresentadas apóiam-se nestes referentes. Foram analisadas 286 dissertações e teses defendidas entre os anos de 2000 e Percebemos que o maior volume de trabalhos concluídos nos programas de pósgraduação stricto-sensu em educação, no estado, constituem estudos que refletem pesquisas sobre as práticas escolares. Entretanto, ainda não está contemplada uma discussão que considere a escola como espaço de formação e que discuta a tensão entre o macro espaço social e do micro espaço sala de aula. Palavras-Chave:Formação de professores. Estado da arte. Pesquisa.

2 16498 Contexto do trabalho Neste trabalho propomos uma discussão acerca das pesquisas realizadas, em programas de pós-graduação stricto-sensu reconhecidos pela CAPES, no estado de Santa Catarina. O texto foi construído a partir da análise de parte dos dados de uma pesquisa que mapeia as teses e dissertações defendidas no período compreendido entre os anos de 2000 e A pesquisa ainda está em andamento e constitui um banco de dados sobre a formação de professores em Santa Catarina, a partir da análise de três fontes de informações: projetos de pesquisa; teses e dissertações e, disciplinas ofertadas em programas de pós-graduação stricto-sensu na área da Educação. Os estudos sobre formação de professores, no Brasil, têm se ampliado consideravelmente nos últimos vinte anos. As mudanças ocorridas na sociedade, principalmente nas décadas que marcam o final do século XX e início do século XXI exigem novas demandas em termos educacionais. E, a formação de professores passa a ser alvo de estudos, políticas, investimentos. O que vimos acontecer são os contornos de uma nova pedagogia e, conseqüentemente, uma nova concepção de formação de professores. Se nos anos de 1990, a formação de professores consistia um campo de estudos especializados em educação, a partir da primeira década do século XXI a formação de professores passa a ser o eixo central das discussões sobre educação no Brasil. E incluímos aí, a formação inicial e continuada. Muitas pesquisas sobre formação de professores têm sido desenvolvidas no estado de Santa Catarina. E, concordamos com Beillerot (2001) sobre os cuidados que devem ser observados, para se garantir o critério de cientificidade a um trabalho de pesquisa. Para o autor são condições essenciais para que um trabalho possa ser considerado uma pesquisa científica: a) produção de conhecimento; b) rigor no encaminhamento (método); c) comunicação de resultados; d) crítica e reflexão (sobre fontes, métodos e modos de trabalho); e) sistematização de coleta de dados e, f) interpretação (com base em teorias). Os critérios essenciais de cientificidade de acordo com os pesquisadores canadenses Lessard-Hérbert (1994) são a clarificação, a operacionalização e a explicitação (documentação). A construção do objeto de investigação científica está sempre sujeito ao confronto das idéias ou das idéias com o mundo empírico e, também pelo consenso social (LESSARD- HÉRBERT, 1994, p.66).

3 16499 A validade levanta o problema de saber se o investigador observa realmente aquilo que pensa estar a observar, isto é, se os dados ou medidas obtidas possuem valor de representação e se os fenômenos estão corretamente denominados, ou seja, se as variáveis que os identificam receberam as designações corretas.(kirk E MILLER, 1986, p. 21) Uma questão que nos provoca a esta discussão é, ainda a falta de cuidado com a elaboração dos resumos. O resumo expressa (ou não) os elementos constitutivos da pesquisa. Consideramos que um bom resumo deva contemplar a problemática da pesquisa, o eixo teórico-metodológico, o desenho metodológico, os procedimentos de análise, e os resultados e suas possíveis considerações. Em estudo recente Gatti (2010) apresenta uma análise consistente sobre os cursos de formação de professores no Brasil. A autora destaca o problema sério da ainda não superação da dicotomia teoria e prática na formação de professores (seja nos cursos de licenciaturas das áreas específicas, seja no curso de Pedagogia) e para os currículos que pouco contribuem para uma formação que possa propiciar o desenvolvimento de habilidades profissionais específicas para a atuação do professor. Em estudo publicado em 2002, André apresenta um amplo trabalho sobre a produção científica, na área de educação, sobre formação de professores, na década de De acordo com a autora: o exame das dissertações e teses produzidas na década de 90 sobre formação de professores revela que a maioria dos estudos se concentra na Formação Inicial, procurando avaliar os cursos que formam os docentes. O curso Normal é o mais estudado, o de Licenciatura também é alvo de muitas pesquisas, enquanto que o de Pedagogia é pouco investigado (ANDRE, 2002, p. 10). Muito embora as pesquisas sobre a formação de professores tenham se ampliado consideravelmente, nos últimos vinte anos, ainda estamos longe de desenvolvermos uma formação consistente e comprometida com as demandas em nosso país. Em pesquisa publicada em 2009, Gatti e Barreto afirmam que:

4 16500 No que concerne à formação de professores, uma verdadeira revolução nas estruturas institucionais formativas e nos currículos da formação é necessária. As emendas já são muitas. A fragmentação formativa é clara. É preciso integrar essa formação em instituições articuladas e voltadas a esse objetivo precípuo (GATTI & BARRETO, 2009, 251) No estado de Santa Catarina não é diferente. Muito embora a oferta de curso tenha se ampliado, ainda não superamos a fragmentação na formação dos novos professores. Um dado, entretanto, há que se destacar: os cursos de mestrado em educação (e que formam os formadores dos novos professores) praticamente duplicaram em uma década. Em 2002 havia apenas três cursos de mestrado acadêmico em Educação no estado (UFSC, FURB E UNIVALI). Em 2010 o estado conta com oito programas credenciados pela CAPES (além dos já citados): UNESC, UNOESC, UDESC, UNISUL e UNIVILLE. Este movimento de ampliação nos provocou, no sentido de investigarmos o que vem sendo pesquisado nas teses e dissertações defendidas neste período. Cabe lembrar, aqui, que a UFSC é a única instituição, no estado, que oferece curso de doutorado. Neste trabalho apresentamos uma versão, ainda em construção, das análises empreendidas em 286 resumos de teses e dissertações defendidas entre os anos de 2000 e Os caminhos da pesquisa Os dados aqui apresentados foram coletados junto aos cadernos de avaliação no portal da CAPES e são, portanto, informações disponibilizadas pelos próprios programas de pósgraduação stricto-sensu e referentes às avaliações anuais. No que se refere às teses e dissertações, encontram-se disponíveis, no site da CAPES, o título, autor, resumo e palavraschave dos trabalhos. As análises aqui apresentadas apóiam-se nestes referentes. O primeiro movimento de coleta de dados foi o levantamento do material disponível, no portal de avaliação da CAPES ( Os dados foram computados e elaborados em planilhas do Excel, e organizados em quadros analíticos. Estes quadros analíticos foram inspirados na ficha analítica criada por Ozella (1998) e no quadro utilizado por Schlindwein e Souza (2005 e 2006) e adaptados às informações disponibilizadas pela CAPES.

5 16501 Valemo-nos da análise documental, apoiados, especialmente, no estudo proposto por Bardin (2000). A opção metodológica pela análise documental tem a intenção de evidenciar as categorias que emergem dos documentos e dos registros das entrevistas com o... objetivo de fazer a representação condensada da informação, para consulta e armazenagem (BARDIN, 2000, p. 46). Para identificar as categorias temáticas Bardin (2000) sugere, em um primeiro momento, adotar procedimentos com vistas a fazer o inventário, isto é, isolar os elementos. O resultado desta fase são as unidades de análise (KRIPPENDORFF apud LÜDKE e ANDRÉ, 1986 p. 41) que serão tratadas sob a regra de numeração de freqüência; ou seja, sua importância será conferida pela freqüência de aparição. O passo seguinte será efetuar a classificação, procurando impor uma organização às mensagens. Esta etapa consistirá em agrupar temas que apresentem a mesma idéia, que sugerem a mesma concepção de educação e que indiquem uma determinada orientação organizativa. As análises foram pautadas nos seguintes eixos: a) temáticas; b) problemas/problemáticas; c) referências teóricas norteadoras das escolhas metodológicas e, d) métodos de pesquisa. Ainda que um bom resumo deva contemplar, necessariamente, estes eixos, nosso estudo comprovou que, em alguns casos foi difícil identificar as referências norteadoras ou os métodos de pesquisa. A análise de conteúdo foi o referencial para empreendermos as análises e interpretações do material coletado. Trata-se de um estudo que envolve o estado do conhecimento. As pesquisas denominadas estado da arte ou estado do conhecimento vêm sendo desenvolvidas com maior intensidade no Brasil, nos últimos quinze anos (Ferreira, 2002, p. 258). São modalidades de investigação que parecem trazer em comum o desafio de mapear e de discutir certa produção acadêmica em diferentes campos do conhecimento. Tais pesquisas tentam responder acerca de aspectos e dimensões que vêm sendo destacados e privilegiados em diferentes épocas e lugares; de que formas e em que condições têm sido produzidas certas dissertações de mestrados e teses de doutorado; publicações em periódicos e comunicações em anais de congressos e seminários. Segundo Soares, pesquisas de estado do conhecimento, não possuem um caráter de terminalidade, por duas principais razões: A primeira razão é que a identificação, caracterização e análise do estado do conhecimento sobre determinado tema é fundamental no movimento ininterrupto

6 16502 da ciência ao longo do tempo [...] deve ir sendo paralelamente construída, identificando e explicitando os caminhos da ciência, para que se revele o processo de construção do conhecimento sobre determinado tema, para que se possa tentar a integração de resultados e, também, identificar duplicações, contradições e, sobretudo, lacunas, isto é, aspectos não estudados ou ainda precariamente estudados, metodologias de pesquisa pouco exploradas. A segunda razão [...] é que, num país como o nosso, em que as fontes de informação acadêmica são poucas e precárias, sobretudo no que se refere a teses e dissertações, o banco de dados que forçosamente se constitui como subproduto desse tipo de pesquisa precisa manter-se atualizado, dada a sua grande relevância para pesquisadores e estudiosos. (SOARES, 2000) Para Messina (1998), ao constituir um estado da arte, o pesquisador elabora uma espécie de mapa indicativo que permite continuar caminhando. Um estado da arte é, também, uma possibilidade de perceber discursos que em um primeiro exame se apresentam como descontínuos ou contraditórios. Em um estado da arte está presente a possibilidade de contribuir com a teoria e a prática de uma área do conhecimento. Analisamos os dados referentes a 286 dissertações e teses defendidas entre os anos de 2000 e Ressaltamos, entretanto, que foram desenvolvidos dois movimentos de coleta e de análise: um primeiro momento, os dados referentes aos anos 2000 a E um segundo momento, relativo aos anos compreendidos entre 2005 e Embora em 2004 havia quatro cursos de pós-graduação stricto-sensu em Educação credenciados pela CAPES, apenas três deles possuíam produtos finais, ou sejam teses e dissertações defendidas. Eram 94 as dissertações e teses defendidas nos programas de Mestrado em Educação da FURB, da UNIVALI e da UFSC (cabe relembrar que o programa de pós-graduação stricto-sensu da UFSC é o único, em Santa Catarina que oferece também o doutorado portanto, todas as teses aqui apresentadas foram defendidas no programa da UFSC). Após exaustiva leitura dos 94 títulos, resumos e palavras-chave, nosso esforço foi no sentido de identificar os objetos de investigação das teses e dissertações. Tal esforço resultou em uma organização em torno de quatro eixos, a saber: a) estudos teóricos e/ou conceituais acerca da formação de professores; b) estudos voltados para a prática/experiência dos professores; c) estudos sobre as tecnologias e/na formação dos professores (incluindo estudos sobre formação na modalidade EaD) e, d) estudos sobre políticas educacionais.

7 16503 O quadro a seguir permite uma visualização dos resultados encontrados neste período: QUADRO I Categorização das teses e dissertações de acordo com as temáticas de pesquisa Eixos de análise Número de teses/dissertações Per centual Estudos teóricos e/ou conceituais % Práticas/experiências % Tecnologia e/na formação e EaD % Políticas educacionais % Outros % Total % O segundo momento de análise, ou seja, os dados coletados entre os anos de 2006 e 2009 refletem a expansão da pós-graduação em Educação no estado. Se na primeira metade da década foram concluídos 94 trabalhos, na segunda metade este número superou o dobro: foram 191 dissertações e teses defendidas. Para os fins deste trabalho, resolvemos manter a mesma categorização, com o intuito de empreendermos algumas análises comparativas. QUADRO II Categorização das teses e dissertações de acordo com as temáticas de pesquisa Eixos de análise Dissertações % Práticas/experiências 89 46,59 Estudos teóricos e/ou 36 18,84 conceituais Políticas educacionais 21 10,99 Tecnologia e/na 14 7,32 formação Outros 31 16,23 Total 191

8 16504 Ao analisarmos comparativamente os dois quadros pode-se perceber algumas alterações que merecem destaques. Ainda que os eixos estudos teóricos e/ou conceituais acerca da formação de professores e estudos voltados para a prática/experiência dos professores ocupem as duas primeiras posições, houve uma inversão que representa um volume significativo de trabalhos concluídos. Os trabalhos voltados a estudos sobre a prática dos professores passaram de 19% para aproximadamente 47%, ou seja, mais que duplicaram os estudos de caso, os trabalhos que investigam o micro espaço da sala de aula ou da ação do professor. Outro destaque seria a análise dos estudos sobre políticas educacionais que triplicaram proporcionalmente (de 3% na primeira metade da década para praticamente 11%). Esse dado relaciona-se também com a ampliação dos programas de mestrado no estado. No que se refere às linhas de pesquisa, constatamos um dado interessante. Apesar de muitos programas possuírem linhas específicas sobre a formação de professores, as pesquisas sobre essa temática perpassam praticamente todas as linhas dos programas de mestrado. O quadro abaixo permite uma visualização das linhas de pesquisa e a quantidade de dissertações e teses que foram defendidas no período, relacionadas à formação docente. QUADRO III Linhas de Pesquisa e teses e dissertações defendidas Linhas de Pesquisa Número dissertações e teses de Contextos e Processos Psicossociais de Desenvolvimento 3 Desenvolvimento e Aprendizagem 3 Discurso e Práticas Educativas 5 Educação e Comunicação 9 Educação e Infância 6 Educação e Movimentos Sociais 2 Educação e Processos Inclusivos 4 Educação e Produção do Conhecimento nos Processos Pedagógicos Educação, Comunicação e Tecnologia 4 Educação, Cultura e Poder 3 Educação, Estado e Sociedade 10 Educação, História e Política 15 Educação, Linguagem e Memória 4 Educação; Desenvolvimento e Aprendizagem 1 Ensino e Formação de Educadores 30 Filosofia e Educação 5 18

9 16505 Formação Docente e Identidades Profissionais 12 História e Historiografia da Educação 1 Políticas e Processos em Educação 9 Políticas para a Educação Básica e Superior 5 Práticas Docentes 8 Processo Criativo e Formação Estética 7 Processos de Ensino e Aprendizagem 1 Processos e Métodos Pedagógico-Didáticos 9 Processos em Educação 1 Processos Identitários e Formação Profissional 6 Tecnologias de Informação e Comunicação 2 Trabalho e Educação 9 TOTAL 192 Observando o quadro das linhas de pesquisa, vimos que na linha específica de Ensino e Formação de Educadores foram defendidos 30 trabalhos. Entretanto, também aparecem uma quantidade considerável sobre a mesma temática dentro das linhas: Educação e Produção do Conhecimento nos Processos Pedagógicos (18), Educação, Estado e Sociedade (10), Educação, História e Política (15) e Formação Docente e Identidades Profissionais (12). Totalizando 55 trabalhos. Nas demais linhas, mesmo em número menor, constata-se algumas teses e dissertações sobre o mesmo tema, o que é um indicativo de que a temática da formação está realmente na pauta das discussões contemporâneas. Os estudos sobre formação de professores: possibilidades, limitações, superações O que apresentamos neste trabalho são algumas impressões iniciais demandadas por pesquisas na área de educação sobre a formação de professores (teses e dissertações). O que afinal essas pesquisas representam? Quais são as tendências postas nessas discussões? Discute-se formação de professores sob qual ponto de vista? Que perspectivas sobressaem? Os estudos denotam a preocupação com o micro-espaço da sala de aula ou com o macroespaço social onde se inserem essas práticas? Por onde transitam as pesquisas de nosso banco de dados quando tratam da formação do professor? Essas são algumas perguntas que podem nortear nossos passos seguintes no encaminhamento dessa pesquisa. Neste momento temos alguns indícios: a formação de professores encontra-se no foco das discussões contemporâneas sobre educação; os trabalhos defendidos (teses e dissertações), a partir do recorte feito, indicam que a temática permeia as várias linhas de

10 16506 pesquisa dos programas de mestrado e doutorado e não somente uma linha específica sobre a formação de professores. Há trabalhos que discutem o macro espaço social, como por exemplo, os voltados para as políticas públicas para a educação e há trabalhos sobre o micro espaço das salas de aula, os relacionados às práticas e experiências do professor (estes em volume representativamente maior). Diante de tais indícios, um questionamento a mais se coloca: a escola aparece nas pesquisas de que maneira? Como essa instituição vem sendo (ou não) pesquisada no contexto da formação dos professores? Ao tratarem das questões da prática docente e formação de professores, Rockwell e Mercado (1999, p. 115) afirmam que... o trabalho docente se realiza dentro de um espaço social específico: a instituição escolar. E, mesmo sendo essa afirmação óbvia, segundo essas autoras, há pouca reflexão sobre a prática do professor e a escola e há uma queixa constante entre os conteúdos de formação e a escola real. Para essas autoras, a escola é uma realidade dinâmica, complexa, pré-existente e constitui-se como elo de mediação entre as propostas de formação docente e a prática dos professores. Para compreender o que representa essa instituição é preciso levar em conta as condições materiais da escola, os saberes do professor e o cruzamento da biografia pessoal e história social. Na perspectiva dessas autoras, há uma tendência de enfocar o professor isoladamente separando-o do contexto em que trabalha e, portanto, responsabilizando-o pelos resultados da educação (e, em nossas análises, podemos afirmar que esta premissa se confirma tanto nos estudos que destacam experiências bem sucedidas, quanto as de fracasso escolar). Para Rockwell e Mercado (1999) os estudos existentes que ligam a prática dos professores ao contexto encontram-se polarizados, ou ficam no micro-espaço ou no macroespaço. As autoras assim denunciam a ausência da escola que não se iguala à sala de aula e nem tampouco ao sistema escolar. Para elas,... compreender a prática docente implica sem dúvidas olhar a escola (1999, p. 117). Essas autoras trabalham com uma primeira idéia que é desvelar o conceito de instituição e reconceitualizá-lo. A escola por ser uma instituição está determinada por normas prescritas, entretanto, também a determinam as não-prescritas, as não-oficiais, as implícitas. Para as autoras, a escola é o contexto pertinente para compreender a prática docente e o conceito de instituição. Na perspectiva por elas apontada, há uma enorme distância entre norma e realidade e por isso as pesquisas deveriam se centrar na materialidade histórica e

11 16507 cotidiana das escolas e o caminho deveria ser trilhado levando em conta as condições materiais da escola, os professores como sujeitos e a história que é capaz de dar conta da heterogeneidade que encontramos na prática docente. Segundo as autoras, Sabe-se que na escola ocorre grande parte da formação do professor, porém se compreende pouco o que ocorre. Este processo é tão informal e se encontra tão sutilmente integrado à trama social da escola, que é difícil distingui-lo do fluxo cotidiano, composto de numerosos pequenos intercâmbios entre professores, de consultas ou reflexões que se incorporam às decisões diárias sobre o próprio trabalho docente (ROCKWELL E MERCADO,1999, p. 125). Quando tais autoras trabalham a idéia dessa formação do professor no contexto da escola chamam a atenção para o fato de que o saber ser professor implica a apropriação não somente de conteúdos e de teoria pedagógica, mas também de uma quantidade de elementos mais sutis e implícitos nesses pontos onde se cruzam o afetivo e o social com o trabalho intelectual, os saberes tácitos. É preciso considerar, segundo as autoras, que a prática docente carrega em si marcas de todo tipo de tradições pedagógicas que tem origem em diferentes momentos históricos; que essa mesma prática pedagógica está em constantes mudanças e não somente incorpora novos elementos propostos, mas também gera a si mesma. As autoras, portanto, propõem que conhecer a prática docente real, histórica e convertê-la em objeto de estudo não supõe uma posição neutra diante da educação, mas sim uma posição crítica que requer o conhecimento sobre a realidade do trabalho docente no contexto em que se realiza. Por fim, nossas perguntas voltam-se para as teses e dissertações defendidas: as que refletem o cotidiano da sala de aula levam em conta o contexto institucional chamado escola? A escola é considerada como espaço de formação? A escola se apresenta como mediadora do macro espaço social e do micro espaço sala de aula? Quais são os limites, possibilidades e superações que essas pesquisas apresentam no que diz respeito à formação de professores? Talvez precisássemos ir além dos resumos para poder obter algumas dessas respostas. REFERÊNCIAS

12 16508 ANDRÉ, M. A Pesquisa Sobre Formação de Professor no Brasil, 1990 a In: Ensinar e Aprender: sujeitos, saberes e pesquisa. Anais do Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE), Rio de Janeiro, DP&A, ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Formação de professores no Brasil ( ). Brasília : MEC/Inep/Comped, BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. Lisboa/Portugal: BEILLEROT, J. A Pesquisa: esboço de uma análise. In: ANDRÉ, A. (Org.). O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores. Campinas: Papirus, FERREIRA, N. S. A. As Pesquisas Denominadas Estado da Arte. Revista Educação e Sociedade, São Paulo, ano 23, n. 79, p , ago GATTI, B. A. & BARRETO, E. S. Professores do Brasil: impasses e desafios. Brasília: UNESCO, GATTI, B. A. Formação de professores no Brasil: características e problemas. Educ. Soc., Campinas, v. 31, n. 113, p , out.-dez LESSARD-HÉRBERT, M. et alii. Investigação Qualitativa: Fundamentos e Práticas. Lisboa, Instituto Piaget, LÜDKE, MENGA; BOING, LUIZ ALBERTO. O Trabalho Docente nas Páginas de Educação & Sociedade em seus (Quase) 100 Números. EDUCAÇÃO & SOCIEDADE,v. 28, n. 100, p , out./jan., MESSINA, G. Estudio sobre el Estado da Arte de la Investigacion acerca da la Formaión Docente em los Noventa. Organizacion de Estados Ibero Americanos Para La Educacion, La Ciência y La Cultura. In: Reúnion de Consulta Técnica Sobre Investigacion en Formacion del Professorado. México, MESSINA, G. Estudio sobre el Estado da Arte de la Investigacion acerca da la Formaión Docente em los Noventa. Organizacion de Estados Ibero Americanos Para La Educacion, La Ciência y La Cultura. In: Reúnion de Consulta Técnica Sobre Investigacion en Formacion del Professorado. México, OZELLA, S. A. Vinte anos de Psicologia/Psicologia Social na América Latina. Revista Psicologia e Sociedade, v. 6, n.1, ROCKWELL, E.; Mercado, R. La escuela, lugar del trabajo docente: descrições e debates. México: DIE/Cinvestav/IPN, SCHLINDWEIN, L. M.; SOUZA, M. L. Vertentes teórico-metodológicas norteadoras dos estudos sobre formação de professores na Pós-graduação em Educação em Santa Catarina ( ). Relatório de pesquisa. Projeto financiado pelo CNPq )

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