O IMPACTO DA GLOBALIZAÇÃO NO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: CONFLITO ENTRE A HOMOGENEIZAÇÃO E A HETEROGENEIZAÇÃO CULTURAL

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1 O IMPACTO DA GLOBALIZAÇÃO NO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: CONFLITO ENTRE A HOMOGENEIZAÇÃO E A HETEROGENEIZAÇÃO CULTURAL Bruna BUSNARDI Mariana da Silva CASSEMIRO UNESP - São José do Rio Preto ABSTRACT This article aims at discussing globalization and its influence on foreign language teaching. As the United States have changed into a superpower, English has become the international language. Its acquisition is a strong necessity in order to communicate in this globalized world. PALAVRAS-CHAVE: globalização, cultura e ensino de língua estrangeira. Introdução Com o advento da globalização e dos Estados Unidos como a grande potência econômica mundial, a língua inglesa (doravante LI) firmou-se como a língua internacional, capaz de aproximar culturas e países anteriormente independentes. Considerando-se que a globalização exerce forte influência nos diversos setores da sociedade em todo o mundo, pode-se afirmar que o ensino de língua estrangeira (doravante LE), particularmente o ensino de LI, também vem sentindo o forte impacto da globalização nos últimos anos, uma vez que a aquisição de inglês tornou-se uma das chaves de entrada para esse mundo globalizado. Tendo em vista que a Linguística Aplicada (doravante LA) não poderia deixar de considerar a realidade do mundo globalizado que nos cerca, alguns autores vêm tratando da influência da globalização no ensino

2 formal de LE em seus trabalhos, com vistas a uma melhor compreensão dessa realidade. Dentre esses autores, é válido mencionar os trabalhos de Kubota (2002), que discute o ensino de LI no Japão, como um meio de reforçar o nacionalismo e a identidade cultural japonesa; de Kramsh e Thorne (2002), que traça uma reflexão sobre as implicações das tecnologias de comunicação global para o ensino e uso de LE, focando o choque cultural que alguns alunos franceses, aprendizes de LI, experenciaram por meio do contato com alunos americanos, devido, principalmente, à discrepância entre seus modos de definir comunicação; de Block (2002), que discute a homogeneização cultural imposta pelos países centrais, principalmente pelos Estados Unidos, e considera ineficaz o modelo da McComunicação como um meio de fazer com que os aprendizes tornem-se aptos a comunicarem-se efetivamente em LE, sugerindo, assim, um novo modelo teórico para o ensino/aprendizagem de LE; de Canagarajah (2002), que levanta uma discussão acerca do uso dos métodos de ensino e dos paradigmas pedagógicos desenvolvidos no mundo ocidental em comunidades periféricas, principalmente no que diz respeito à adequação e à relevância desses materiais para comunidades locais. Além desses autores, é imprescindível mencionar os trabalhos de Kumaravadivelu (2006, 2008). Em seu trabalho de 2006, o autor trata de dois efeitos resultantes da globalização, a saber, a homogeneização cultural, que coloca os países falantes de LI como o centro do globo, e a heterogeneização cultural, que diz respeito ao apego dos países não-falantes de LI à sua própria cultura como forma de manter a cultura local intacta. Essa dualidade reforça o fato de que a glocalização, ou seja, a interferência do local no global e vice-versa, é cada vez mais evidente. Esses dois efeitos da globalização serão enfocados e discutidos neste artigo, principalmente no que concerne ao ensino de LE no mundo. Já em seu trabalho de 2008, Kumaravadivelu aborda o conceito de realismo cultural, o qual deveria ser adotado pelo professor como uma alternativa que viria a ajudá-lo em sua tarefa de contribuir para a construção da identidade dos aprendizes e para a formação de cidadãos do mundo globalizado. Neste artigo, objetivamos discutir algumas implicações da globalização no ensino formal de LE no mundo, principalmente no que diz respeito ao ensino de LI. Além disso, buscamos expor de que maneiras a globalização afeta o ensino de LI no cenário global, particularmente no Brasil e, também, levantar alguns questionamentos acerca do conflito entre os processos de homogeneização e heterogeneização cultural, ambos resultantes da globalização, com base em alguns dos trabalhos acima mencionados. Para tanto, o trabalho está dividido em dois grandes tópicos, a saber, Faces da globalização, que trata especificamente do fenômeno da globalização como entendido por alguns autores, e Impacto da globalização

3 no ensino de LE, no qual discutimos, especificamente, o impacto da globalização no ensino formal de LE no mundo. Faces da globalização A globalização é um fenômeno social extremamente complexo, o qual não engloba apenas mercado internacional, quebra de fronteiras, compressão temporal e espacial, mas que, em proporções distintas, também afeta a vida sociocultural de todas as pessoas do mundo, de maneira geral. Tendo em vista que nenhum de nós escapa à convivência social, estamos todos submetidos à globalização e somos todos afetados diariamente por ela. De acordo com Kumaravadivelu (2008): globalização se refere a uma força dominante e guiadora que está moldando uma nova forma de interconexão e movimentação entre nações, economias e povos. Resulta na transformação da vida social contemporânea em todas as suas dimensões econômicas, políticas, culturais, tecnológicas, ecológicas e individuais. (KUMARAVADIVELU, 2008: 31-32) É inegável o fato de que, com a globalização, os países tornaram-se cada vez mais interdependentes, interdependência essa que se materializa de formas diversas. Uma das formas que mais nos atingiu como profissionais da área de LA foi o advento da LI como língua internacional, aliada ao uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), principalmente no que se refere à internet como a ferramenta de comunicação mais utilizada atualmente A adoção da LI como língua global surgiu da necessidade da existência de uma língua que pudesse aproximar países e culturas que eram anteriormente distintos e independentes, a fim de que a comunicação entre eles fosse facilitada. Assim, a LA não poderia deixar de considerar, em seus trabalhos de pesquisa e em suas discussões, a realidade do mundo globalizado no qual vivemos. Como bem coloca Kumaravadivelu (2006), apesar de aparentemente apenas aproximar culturas distintas, a globalização apresenta dois efeitos, em certa medida, contraditórios, uma vez que, ao mesmo tempo em que ela propicia a homogeneização, colocando os países falantes de LI, principalmente os Estados Unidos, como o "centro do mundo", ela também

4 contribui para o fortalecimento do nacionalismo em países não falantes dessa língua, corroborando a heterogeneização existente no mundo. Tais países, não podendo escapar à globalização e ao fato de ser a LI a língua internacional, apegam-se a sua própria cultura como uma forma de não mergulharem tão profundamente na "cultura do outro". Esse conflito entre a homogeneização e a heterogeneização cultural é resultante do conflito entre o local e global, o qual reforça o fato de que, cada vez mais, o local está globalizado e o global está localizado. Ainda segundo o autor, o fenômeno da glocalização seria o principal efeito gerado pela globalização; em outras palavras, pode-se dizer que, atualmente, há a percepção latente de que o global tornou-se indissociável do local e vice-versa. Assim, podemos concluir que a homogeneização e a heterogeneização cultural são fenômenos que ocorrem concomitantemente. De acordo com Kubota (2002), a globalização implica em um aumento da diversidade local influenciada pelo contato com outras culturas, assim como em uma troca de produtos e informações. Ao mesmo tempo em que a globalização propiciaria essa heterogeneização cultural, ela também daria margem ao surgimento de certa tendência à homogeneização cultural, ou seja, produtos e culturas dos países centrais afetam e são, por vezes, impostos aos países periféricos, que, muitas vezes, acabam por imergir muito mais na cultura do outro do que em sua própria. Nesse sentido, percebe-se que a noção de culturas superiores ou melhores é incentivada, em detrimento de outras culturas menos valorizadas no cenário global. Nesse quadro, os Estados Unidos surgem como a grande potência econômica mundial e, devido a seu status diante do mundo, sua cultura passa a ser, inevitavelmente, a mais difundida, sendo vista por muitos países e pessoas como superior às outras. Tendo isso em vista, a aquisição da LI, língua falada no país, passa a ser condição mínima para se adentrar no mundo globalizado. Também para Block (2002), a globalização torna possível a disseminação da cultura de maneira extensiva, intensiva, rápida e impactante, permitindo a difusão de maneiras particulares de se moldarem diversos fenômenos do mundo. Como já mencionado anteriormente, os Estados Unidos exercem forte influência no restante do globo, tanto por sua condição de país mais poderoso e desenvolvido quanto por ser país falante de LI. Desse modo, para o autor, a vida das pessoas em todo o mundo está se tornando cada vez mais americanizada, principalmente por meio do fenômeno da McDonaldização, surgido do nome do famoso restaurante McDonalds, o qual está espalhado por todo o mundo. Esse fenômeno diz respeito aos processos por meio dos quais os cinco princípios básicos do restaurante fast-food, a saber, eficiência, calculabilidade, previsibilidade, controle e padronização, são expandidos para outros domínios, passando a

5 exercer forte influência tanto em outros setores da própria sociedade americana como também em outros países do globo. Impacto da globalização no ensino de LE Podemos afirmar que o ensino de LE, particularmente o ensino de LI, também vem sentindo o forte impacto da globalização nos últimos anos. Percebe-se que LE é, muitas vezes, vista como sinônimo de LI, uma vez que sua aquisição é imprescindível para a comunicação internacional. Desse modo, as outras línguas são desprezadas, algumas vezes inclusive pelos seus próprios falantes que, ao supervalorizarem a cultura dos países falantes de inglês, principalmente dos Estados Unidos, tendem a não reconhecer ou a desvalorizar sua língua nativa. Seguindo essa linha de raciocínio, para essas pessoas, ser falante de inglês seria transmitir uma impressão positiva diante do mundo, posição que, muitas vezes, é apenas aparente e nem sempre condizente com a realidade. Além da frequente associação que se faz entre LE e inglês, outro problema com relação ao status do inglês como língua internacional diz respeito a não-definição da variedade da língua que deve ser ensinada nos contextos formais de ensino. Apesar de serem as variedades norte-americana e britânica as mais conhecidas, é interessante notar que não há como se definir de maneira precisa o que sejam essas variedades, uma vez que elas estão sub-divididas em várias outras, ou seja, o inglês falado em cada região dentro dos Estados Unidos e da Inglaterra tem suas características próprias, assim como ocorre com o português falado no Brasil, por exemplo. Portanto, a afirmação de que há um inglês americano e um britânico pode ser considerada equivocada, uma vez que se estaria desconsiderando as diversas variedades regionais, dando margem à interpretação de que a LI é uma língua pura e homogênea. Além das variedades existentes dentro dos Estados Unidos e da Inglaterra, há também diversos outros países falantes da LI no mundo, tais como África do Sul, Nova Zelândia, Canadá, entre outros; no entanto, devido ao fato de esses países não apresentarem o mesmo status global que Estados Unidos e Inglaterra, pouca atenção é dada a essas variedades quando se trata do ensino formal de LI. Outro fato relevante no que concerne ao advento da LI como língua global refere-se ao mito do falante nativo, que diz respeito ao falante que tem conhecimento inato e, supostamente, perfeito de sua língua e cultura. O mito do falante nativo também influencia diretamente o ensino da LI, uma

6 vez que, no cenário educacional, ele é, muitas vezes, visto como o professor de inglês em potencial, já que deteria o domínio da língua. Sabemos, no entanto, que um falante nativo só está realmente apto a ser um bom professor de língua estrangeira se ele possuir formação pedagógica para tanto; caso contrário, o fato de ser falante nativo poderia, até mesmo, vir a prejudicar o processo de ensino/aprendizagem da língua. Ainda assim, a maioria dos alunos, ao aprender inglês, almeja ser fluente como o falante nativo. No entanto, é curioso notar que há, em média, de falantes nativos de inglês, enquanto de falantes utilizam o inglês como segunda língua e de pessoas falam inglês como língua estrangeira, de acordo com o professor de inglês, Rafael Lanzetti, da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Em outras palavras, há mais falantes utilizando a LI como LE e segunda língua (doravante L2) do que como língua materna (doravante LM). Diante desses números, não há como negar que a cultura desses falantes não-nativos interfira, direta ou indiretamente, na própria LI, ou seja, a própria língua passa a adquirir uma nova roupagem dependendo do falante que a utiliza. Apesar de não ser totalmente transformada por tais falantes, a língua é, inevitavelmente, filtrada pela identidade e pela cultura dos falantes que fazem uso dela para a comunicação. Desse modo, a LI não deve ser vista, como o era anteriormente, como uma língua dominadora, uma vez que, principalmente em decorrência da globalização, ela é a língua do mundo e não pertence mais apenas às comunidades ou aos países que têm o inglês como sua LM. Para Block (2002), a McDonaldização ainda exerce bastante influência sobre o ensino/aprendizagem de LI no mundo e é diretamente responsável pela existência de outro fenômeno chamado de McComunicação, o qual deve ser seriamente considerado por todos os profissionais da área de ensino de LE, principalmente por aqueles da área de LI. A McComunicação pode ser entendida como uma das ramificações da tecnologização do discurso (Fairclough, 1992, 1995 apud Block, 2002: 118) e diz respeito ao processo por meio do qual uma esfera particular das práticas discursivas é colonizada por metodologias e práticas que, anteriormente, eram alheias a ela. A McComunicação propriamente dita refere-se à esquematização da comunicação como uma atividade estritamente racional destinada à troca de informação entre indivíduos de maneira eficiente, calculada, previsível, controlada e padronizada os cinco princípios da McDonaldização mencionados anteriormente -, por meio da língua, compreendida em termos estritamente linguísticos (sintaxe, morfologia, fonologia e léxico). Em outras palavras, essa visão de comunicação não contemplaria a necessidade dos indivíduos de utilizarem a língua para expressar ideias e pensamentos, argumentar, criar ou opinar, mas sim para que eles consigam apenas negociar um sentido, com o objetivo de

7 alcançar um nível aceitável de entendimento entre si ou transferir alguma informação, ambos já pré-estabelecidos, desempenhando somente seus papéis sociais, sempre de modo previsível e prático e, a nosso ver, controlado por interesses outros que não os daquela aprendizagem com vistas à autonomia e à liberdade do aprendiz. Utilizando-se esse modelo de ensino em sala de aula, o professor limitaria o alcance do aluno e seu desempenho na LE, uma vez que permitiria que ele desenvolvesse apenas sua competência linguística, em detrimento de outras competências essenciais para a comunicação real, como a competência pragmática, a comunicativa, a estratégica, a intercultural, a sociolinguística, entre outras. Considerando que, como professores de LE, um de nossos objetivos é fazer com que os alunos aprendam a utilizar a língua em benefício próprio, a fim de que ganhem autonomia e liberdade, o modelo da McComunicação não seria capaz de nos ajudar em nossa tarefa, uma vez que ela representa uma visão apenas parcial de comunicação e não consegue atingir o cerne da real aquisição de língua, já que aquisição não se refere apenas à aquisição do conhecimento linguístico, mas é, na verdade, um processo mental extremamente complexo, no qual podem interferir diversos fatores. Tendo em vista o fato de que devemos mostrar aos nossos alunos que a comunicação só pode ser assim considerada se houver interação real entre os interlocutores, a qual exige o uso natural da língua por parte dos interagentes, a McComunicação se configuraria como um obstáculo a ser ultrapassado por nós. Não se trata de julgar a McComunicação como uma visão equivocada sobre o que é comunicação, mas, como já mencionado, trata-se de caracterizá-la como uma visão parcial, exatamente porque ela não é capaz de capturar a complexidade da comunicação humana, principalmente, no que concerne à aquisição de uma LE. Assim, é necessário que o professor, sempre atento para o seu contexto de ensino, adote ou desenvolva um modelo de aquisição que considere também os aspectos sociais e psicolinguísticos da comunicação, além dos aspectos particulares do contexto onde está inserido. Desse modo, podemos afirmar que a visão que o professor tem sobre o que é comunicação influencia, positiva ou negativamente, o modo por meio do qual se dá o ensino da LE. Comunicação pode ser entendida, dentre outras maneiras, como a simples transmissão de informações ou, de maneira mais ampla e real, como um ritual de engajamento. Se o professor acredita que ensinar uma LE é apenas transmitir informações, ou seja, se ele adota o modelo da McComunicação, ele provavelmente não privilegiará situações de interação em sala de aula. Por outro lado, se o professor adota a postura de que comunicação se refere a um ritual de engajamento, no qual, mais do que transmissão de informações, há posicionamento real dos interlocutores diante de algo, ele tenderia a incentivar a interação em sala de aula, a fim de

8 favorecer a negociação do sentido e, assim, buscar a construção do conhecimento juntamente com os alunos. Portanto, é tarefa do professor de LE promover o uso da língua em sala de aula, sempre buscando desenvolver as diversas competências necessárias para a comunicação real dos aprendizes, e não somente a competência linguística, além de ter o dever de contribuir com a formação de aprendizes autônomos. Esse posicionamento do professor, muitas vezes, provém do material didático utilizado por ele em sala de aula. Não obstante a grande influência cultural, linguística e econômica dos países centrais, há ainda a influência no que concerne à produção dos materiais utilizados para o ensino/aprendizagem tanto de LE quanto de L2. Canagarajah (2002) discute tal influência dos países centrais sobre os países periféricos por meio de métodos de ensino e de paradigmas pedagógicos produzidos no mundo ocidental e utilizados pelos países não-ocidentais. Tendo em vista que essa utilização acontece comumente, devemos questionar quão relevantes e apropriados são esses materiais para comunidades periféricas, as quais nem sempre compartilham da mesma cultura do mundo ocidental que produziu tais materiais. Os métodos podem, ainda, ser vistos como simples produtos exportados da parte mais privilegiada do mundo para a menos privilegiada; assim, é possível traçar um paralelo entre a realidade do ensino de línguas e a realidade do mercado global. Essa analogia permite que se enxerguem os métodos como meros produtos de exportação, que representariam, também, o monopólio existente no mercado dos métodos de ensino de LE e L2. A existência desse monopólio, bem como a propaganda que se faz desses materiais ao redor do mundo, leva os professores de países não-ocidentais, assim como seus alunos, a acreditarem que tais métodos são realmente mais eficientes do que suas práticas de ensino locais, reforçando a homogeneização mundial. A falta de consciência de alguns profissionais da área faz com que se perpetue um círculo vicioso que reafirma, progressivamente, uma dependência cada vez mais profunda dos países do mundo não-ocidental em relação ao mundo ocidental. É possível perceber, portanto, que o mundo, mesmo que globalizado, ainda está dividido de maneira extremamente desigual, de acordo com as diferenças de poder dos países e dos recursos materiais e econômicos dos quais esses países dispõem. Muitos dos materiais que são importados dos países centrais e utilizados em países periféricos, como é o caso do Brasil, são formulados com base no ensino do inglês como L2 e a maior parte desses materiais vai parar nas mãos de professores brasileiros que, em sua maioria, ensinam inglês como LE. Essa discrepância entre o contexto de produção e o de aplicação dos materiais afeta o ensino de línguas e, muitas vezes, o torna ineficaz, uma vez que ensinar inglês como L2 e como LE são tarefas

9 sabidamente distintas. O aluno que aprende uma L2 encontra-se em contexto de imersão, ou seja, ele ouve e precisa utilizar a língua que está aprendendo não somente em sala de aula, mas também em todos os outros ambientes que ele frequenta fora da mesma. Por outro lado, o aluno brasileiro, que aprende inglês como LE, na grande maioria dos casos, só tem acesso à língua dentro da sala de aula. Tal fato pode ser comprovado se atentarmos para grande parte dos alunos que frequenta a escola pública brasileira: muitos deles não têm sequer computador em casa, tampouco acesso à internet; assim, eles não dispõem de qualquer outro tipo de contato com a língua fora de sala de aula. Além disso, os materiais que foram produzidos para o ensino de L2 têm objetivos diferentes daqueles propostos pelos materiais que são voltados para o ensino de LE. Daí a dificuldade de se obterem resultados satisfatórios no ensino da LI no Brasil, país em que o contexto de ensino é, indubitavelmente, extremamente diferente. Isso não quer dizer que o professor deva, a todo custo, descartar esse material importado como algo totalmente inútil, tampouco que ele deva utilizá-lo como se fosse a expressão da verdade absoluta no que concerne à eficácia do ensino de línguas, mas que ele pode, certamente, trabalhar com um material voltado para o ensino de inglês como L2 no Brasil desde que saiba adaptá-lo ao contexto brasileiro, fazendo as alterações necessárias à obtenção de resultados satisfatórios no que tange à aprendizagem da língua. Portanto, é necessário adequar o material e o método ao contexto onde se dá o ensino/aprendizagem da língua e também considerar, mais importante do que qualquer método ou material a ser adotado, os interesses, as necessidades e a cultura dos aprendizes locais, a fim de promover um ensino de qualidade e garantir uma aprendizagem efetiva. Faz-se necessário discutir, então, a importância do desenvolvimento da competência intercultural tanto dos professores quanto dos aprendizes, uma vez que os professores que lecionam em comunidades locais devem estar cientes da distância existente entre a cultura daqueles que produzem os materiais e a cultura de seus aprendizes locais, e devem saber lidar com essa discrepância em sala de aula de maneira construtiva. O professor é o responsável por filtrar as informações e deve saber como utilizar-se desse tipo de material em benefício dos seus alunos, tentando fazer com que eles reconheçam essas diferenças e estejam cientes da disparidade cultural existente, a fim de que se tornem interculturalmente competentes e, possivelmente, mais tolerantes diante de uma cultura diferente da sua. Considerando o que foi exposto anteriormente, o ensino de LE seria, a nosso ver, indissociável do ensino de cultura, uma vez que o aprendiz de uma língua não deve aprender apenas o código linguístico, mas deve também aprender a utilizar-se desse código para se fazer entender em dada esfera social. Assim, consciência linguística e consciência cultural seriam

10 capazes de promover a autonomia do aprendiz, permitindo que ele se liberte de códigos pré-estabelecidos e saiba lidar de maneira "natural" com a língua que aprende, utilizando-a em benefício próprio. As culturas, tanto a dos aprendizes locais quanto a do outro, a nosso ver, deveriam ser enfocadas por meio de um olhar múltiplo do professor, ou seja, o professor deveria considerar o fato de que a cultura, assim como a língua, é algo vivo e dinâmico, atentando-se também para o fato de que ela pode servir como um divisor de águas para os alunos, tendo o poder de abrir as portas para aqueles que são interculturalmente competentes e culturalmente tolerantes. Assim, cabe ao professor tentar perceber de que modo deve trabalhar a cultura em sala de aula, estando sempre atento ao contexto no qual se insere e nos interesses dos alunos que ali se encontram, sempre tentando conscientizar esses alunos de que vivemos em uma era globalizada, pós-colonial e pósmoderna, que é, em certa medida, desprovida de fronteiras geográficas, espaciais e temporais e que, devido a isso, deve ser encarada com a maior naturalidade possível por todos aqueles que desejam aprender uma LE de maneira efetiva. De acordo com Kumaravadivelu (2008), o professor deveria adotar o conceito de realismo cultural para preparar e conduzir suas aulas, ou seja, ele deve estar ciente e saber mostrar aos seus alunos que as realidades global, nacional, social e individual estão em constante interação e intersecção. O realismo cultural pode ser encarado como uma alternativa a ser utilizada pelo professor para colaborar com a construção da identidade do aluno, que é um cidadão do mundo, a qual só pode ser de fato construída por meio do desenvolvimento da sua consciência cultural global. Convém ressaltar, no entanto, que o discurso comumente propagado sobre a globalização, no que concerne à inevitabilidade da homogeneização cultural, por vezes, provoca uma atitude descompromissada das pessoas e, mais gravemente, de alguns professores de LI, frente à dominação do mundo ocidental sobre o não-ocidental. Esse discurso, em alguns casos, acaba por atingir os diversos cenários educacionais onde se ensina uma LE e colabora para a manutenção do imperialismo educacional, impulsionando a tendência existente de produção e exportação dos métodos ocidentais e reforçando o monopólio educacional das comunidades mais desenvolvidas do globo sobre as menos desenvolvidas. É sabido que os métodos têm poder, quando aplicados indiscriminadamente, de limitar o pensamento crítico e de impor práticas e valores homogêneos de dada parte do mundo. No caso do ensino de LE, podemos dizer que os países falantes de LI são os que dominam o cenário educacional de LE, uma vez que eles detêm o domínio da língua global e impõem esse domínio por meio da exportação de seus métodos. Assim, as comunidades locais acabam por ter de se adaptar a um conjunto de conceitos pré-prontos, que é, na maioria dos casos, muito diferente dos seus próprios conceitos, ao invés de tentarem enxergar quais são os problemas

11 reais que atingem seus contextos de ensino e elaborar materiais e métodos que sejam adequados a esses contextos, a fim de solucionarem problemas particulares. Os produtores de materiais do mundo ocidental, consciente ou inconscientemente, desenvolvem maneiras de transferir os métodos que produzem para comunidades periféricas. Tendo em vista o fato de que esses países são, geralmente, as grandes potências econômicas do mundo, essa transferência se justifica. Limitando o pensamento crítico e a liberdade de se utilizar práticas docentes locais, os produtores de materiais estão impondo também seu poder, fazendo com que a situação mantenha-se sempre a seu favor. De acordo com Canagarajah (2002), há alguns desenvolvedores que tentam produzir materiais que não causem tantos danos culturais; porém, essa tentativa torna-se um tanto quanto frustrada, uma vez que, geralmente, os produtores de materiais não têm conhecimento sobre a cultura para onde esses métodos serão exportados e, portanto, não têm ideia do modo pelo qual os aprendizes enxergam sua língua e sua cultura e o modo pelo qual lidarão com o material que produzem. O autor menciona que uma dessas tentativas foi a de desenvolver abordagens orientadas pelo processo e não pelo produto, como se fez por muito tempo, a fim de se averiguar o real desenvolvimento do aprendiz na língua e não apenas o resultado final desse desenvolvimento, o qual pode ser equivocado devido à influência de diversos fatores externos. Notou-se, no entanto, que muitos estudantes de comunidades periféricas não dominam códigos e regras básicos para trabalhar com essas abordagens, uma vez que elas, geralmente, pressupõem conhecimentos ainda não adquiridos por esses alunos, ainda que o conhecimento de tais regras e códigos seja a principal chave de entrada desses alunos no cenário dominante (o dos países do mundo ocidental). A nosso ver, essa desvantagem dos aprendizes de comunidades periféricas deveria ser encarada como uma realidade, uma vez que negá-la seria propagar o problema. Em outras palavras, não adianta desenvolverem-se métodos aparentemente mais justos, pois o que se deve realmente levar em conta é a realidade de cada contexto de ensino onde esses métodos serão adotados. Os alunos que aprendem uma língua como LE, geralmente, apresentam muitas desvantagens em relação àqueles que estão aprendendo a língua como L2, em razão da diferença entre os contextos onde ocorrem esses tipos de ensino, como já mencionado anteriormente. Assim, seria inútil desenvolverem-se abordagens aparentemente mais reais, uma vez que cada contexto de ensino é único e apresenta uma realidade ímpar. No caso específico das abordagens orientadas pelo processo, elas geralmente são baseadas nas necessidades linguísticas dos aprendizes das comunidades dominantes e não nas necessidades dos aprendizes reais de comunidades locais. Esse fato mostra a imensa complexidade dos contextos

12 sociais, culturais e históricos que podem interferir na (não)utilização de dado método em sala de aula. Deve-se, em primeiro lugar, considerar a eficiência e a relevância das pedagogias para cada contexto de ensino, consideração essa que, diante da realidade atual, ainda deve ser feita pelo professor em cada um desses contextos, partindo-se da premissa de que o conhecimento local não apenas pode, mas deve ser desenvolvido de maneira construtiva. Em outras palavras, o professor deve ter consciência de que ele também deve aprender com suas próprias tradições pedagógicas, a fim de desenvolver, passo a passo, uma compreensão crítica e reflexiva sobre sua própria abordagem de ensinar. Essa autoconsciência, inevitavelmente, resultará em uma prática docente muito mais relevante para si próprio e, principalmente, para os aprendizes. De acordo com Kumaravadivelu (2008), os professores de línguas teriam, ainda, a função de colaborar para a construção da identidade de seus aprendizes. Assim, os professores deveriam lançar mão das discussões atuais acerca do ensino/aprendizagem de línguas sob a luz da globalização para desenvolverem pedagogias que colaborem para o cumprimento da sua tarefa de desenvolver nos aprendizes a consciência da sua construção identitária, construção essa que, geralmente, é resultante de um processo altamente subjetivo, mas que encontra apoio em discussões objetivas, a fim de que os alunos estejam aptos, desde então, a enfrentarem a realidade do mundo globalizado que os cerca. Considerações finais Com base nas discussões e nos questionamentos levantados no decorrer do artigo, podemos afirmar que a globalização é um fenômeno de bastante complexidade, o qual vem afetando, principalmente nos últimos anos, o modo por meio do qual se dá o ensino formal de LE no mundo. A hegemonia dos países centrais, principalmente dos Estados Unidos, parece ser intensificada a cada dia no que concerne a esse ensino, tendo em vista que, por ser a grande potência econômica mundial e falante de LI, sua cultura vem sendo disseminada e, muitas vezes, imposta, aos países que não apresentam esse mesmo status no cenário global, principalmente por meio dos seus paradigmas pedagógicos e de seus métodos e materiais de ensino de línguas. Assim, é possível dizer que o ensino/aprendizagem de LE, particularmente o de LI, tem sido influenciado e, algumas vezes, comprometido em decorrência dessa hegemonia. Conforme foi discutido anteriormente, o mundo, culturalmente heterogêneo, vem passando por um

13 processo de homogeneização cultural, resultante da globalização e do imperialismo dos países considerados como centrais. A fim de que essa influência não venha a configurar-se como um obstáculo para a real aprendizagem dos alunos de LI no mundo, é necessário realizar uma mudança no que concerne a nossa posição, como profissionais da área de LA, diante da aparente inevitabilidade da dominação dos países ocidentais sobre os não-ocidentais. Como sugerido por Kumaravadivelu (2008), o professor de língua estrangeira deve deixar de lado essa dualidade entre homogeneização e heterogeneização cultural e deve passar a adotar o conceito de realismo cultural, a fim de desenvolver em seus alunos a percepção de que as realidades global, nacional, social e individual não são estanques, uma vez que se intersectam e interagem a todo momento. O professor deve também despertar a consciência de seus alunos acerca das diferenças culturais existentes entre os países do globo e, mais ainda, ajudá-los a construir sua identidade local, não deixando de considerar a realidade do mundo globalizado, a fim de formar cidadãos não apenas linguisticamente competentes, mas também interculturalmente competentes e culturalmente mais tolerantes. Além disso, o professor tem a tarefa de desenvolver a autoconsciência acerca do fato de que o conhecimento local não apenas pode, mas deve ser desenvolvido de maneira construtiva, buscando sempre aprender com as tradições de ensino locais. Para que isso ocorra, a LA deve estar atenta aos efeitos da globalização no cenário de ensino formal de LE no mundo, uma vez que como área de conhecimento, ela não deve ficar presa ao passado, mas deve sempre acompanhar a realidade global. Desse modo, é necessário que a LA esteja apta a colaborar, com suas discussões e pesquisas, na formação não somente de professores de língua estrangeira, que tenham condições de promover um ensino intercultural, mas também de aprendizes que possam ser reconhecidos como cidadãos do mundo globalizado que os cerca. Para Kumaravadivelu (2006): (...) torna-se muito claro que é necessário nada menos que a transformação disciplinar, envolvendo uma reestruturação fundamental dos aspectos principais da LA. (...) (KUMARAVADIVELU, 2006: 130) Por transformação disciplinar, o autor refere-se às mudanças conceituais, metodológicas e atitudinais que se fazem necessárias para que a LA passe a ser uma área interdisciplinar e, consequentemente, possa

14 atender e superar os desafios impostos pela globalização e pelos efeitos dela resultantes. Nesse sentido, cabe ao professor de línguas estrangeiras pôr fim ao conflito entre a homogeneização e a heterogeneização cultural que influencia, por vezes negativamente, o processo de ensino/aprendizagem, principalmente da LI, e promover um ensino intercultural de qualidade que favoreça a convivência harmônica de diferentes culturas de povos diversos. Referências bibliográficas BLOCK, D. McCommunication. A problem in the frame for SLA. In: BLOCK, D.; CAMERON, D. (eds). Globalization and language teaching. London: Routledge, CANAGARAJAH, A. S. Globalization, methods, and practice in periphery classrooms. In: BLOCK, D.; CAMERON, D. (eds). Globalization and language teaching. London: Routledge, KRAMSCH, C.; THORNE, S. L. Foreign language learning as global communicative practice. In: BLOCK, D.; CAMERON, D. (eds). Globalization and language teaching. London: Routledge, KUBOTA, R. The impact of globalization on language teaching in Japan. In: BLOCK, D.; CAMERON, D. (eds). Globalization and language teaching. London: Routledge, KUMARAVADIVELU, B. A linguística aplicada na era da globalização. In: MOITA LOPES, L. P. (Org). Por uma Linguística Aplicada Indisciplinar. São Paulo: Parábola, KUMARAVADIVELU, B. Cultural globalization and language education. Yale: Yale University, LANZETTI. R. O futuro das línguas inglesas. Disponível em: Acesso em 23 de agosto de 2009.