PROJETOS DE ENSINO I DA JUSTIFICATIVA

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1 I DA JUSTIFICATIVA PROJETOS DE ENSINO O cenário educacional atual tem colocado aos professores, de modo geral, uma série de desafios que, a cada ano, se expandem em termos de quantidade e de complexidade. Esses desafios não se esboçam de forma independente do contexto social mais amplo. Vivemos, atualmente, um processo profundo de mudanças caracterizadas pela emergência de novas formas de organização social, econômica e política que se reflete no campo educacional. A velocidade com que se produzem as mudanças na área da tecnologia, a globalização e a competição exacerba pela conquista de novos mercados têm configurado um cenário marcado por alterações significativas, especialmente nos modos de produção, nas tecnologias da informação e na democracia política. Os impactos dessas mudanças no campo educacional recobrem uma diversidade de espaços, produzindo uma variedade nova de desafios a serem enfrentados, além de uma manutenção da maioria daqueles já existentes. Lidar com todos esses desafios que se apresentam, no exercício da profissão, tem requerido dos professores uma capacidade permanente de produção de novas sínteses, de reflexão sobre o seu trabalho e de reorganização das ações, em diferentes níveis, de forma a superar as crescentes dificuldades que vão se colocando no cotidiano de seu trabalho. Os desafios colocados aos professores, na escola, refletem-se nas instituições responsáveis pela formação inicial do professor, que cada vez mais têm sido chamadas a contribuir para a superação desses desafios através da implementação de um projeto de formação de formação de profissionais da Educação que efetivamente atenda a essas demandas. As tendências mais atuais de estudo sobre a formação do professor têm apontado, como aspectos que devem ser o foco da formação inicial e continuada de professores, experiências de aprendizagem que permitam aos professores mais qualidade cognitiva no processo de construção e reconstrução de conceitos, de procedimentos e de valores, sublinhando a importância de se priorizar, por um lado, uma sólida formação teórica cultural e científica e, por outro, uma formação para o saberfazer, para as competências que geram flexibilidade mental, bem como a capacidade de resolver problemas específicos, que se delineiam no cotidiano da prática educativa. Ao lado dessas considerações, uma perspectiva educacional, oposta à velha idéia de aprendizagem baseada na reprodução de conhecimentos, passou a enfatizar nos últimos 20 anos a idéia de que o aluno precisaria assumir maior responsabilidade pela sua própria aprendizagem e desenvolver a habilidade para lidar com situações novas e problemas abertos, que não dispõem de um caminho rápido e direto que leve à solução. Estes seriam, aliás, os verdadeiros problemas, relacionados a diferentes áreas do saber, com os quais o sujeito terá de se deparar ao, longo de sua vida, por estar inserido em uma sociedade em que contextos culturais, sociais, políticos, científicos e tecnológicos mudam em uma velocidade muito grande.

2 O enfoque social dado aos processos de ensino e aprendizagem trouxe, ainda, para a discussão pedagógica, aspectos de extrema importância, como as relações entre desenvolvimento e aprendizagem, entre cultura e educação, as relações interpessoais e o papel do educador como mediador do processo de construção do conhecimento do aluno em cada etapa de sua escolaridade. Desenvolver nos futuros professores a habilidade de mediar ou ajudar seus alunos a trilharem esse novo caminho é um desafio educacional da maior importância, discutido em numerosos eventos que abordam a formação do professor, com reflexos em diretrizes curriculares e na legislação brasileira mais atual. Pesquisas realizadas no país, por sua vez, indicam que a má qualidade do ensino não se deve simplesmente à não formação inicial de parte dos professores, resultando também da má qualidade da formação que tem sido ministrada. Esta não pode ser tratada como um acúmulo de cursos e técnicas, mas sim como um processo reflexivo e crítico sobre a prática educativa. Dentre os modelos emergentes, preocupados com a formação do professor poderíamos citar os que se preocupam com a criação de ambientes poderosos de aprendizagem, análogos aos que existiriam nos processos informais de formação de aprendizes, que viabilizariam aos mesmos uma evolução gradativa e eficiente para a situação de peritos. Nestes modelos primeiramente, a atividade de um expert é observada e tomada como modelo; a atividade do aprendiz, em seguida, é monitorada, através de feedback. O aprendiz evolui, então, de uma regulação de suas atividades por parte de outrem para uma auto-regulação. A comparação de sua própria atividade com a de outros aprendizes e professores, a oportunidade de rever e refletir a respeito de suas estratégias e transferir essas habilidades para outras situações ocupariam papel chave nesse processo de aprendizagem. Tal modelo de intervenção seria muito empregado em escolas-modelos, que procuram ajudar os futuros professores a romper com as velhas práticas educativas, as quais foram submetidos em seu percurso escolar. Estágios supervisionados mais eficientes costumam adotar esta rotina. Diversos estudos destacam que a formação do educador precisa contemplar a observação, a elaboração, a operacionalização e a avaliação de projetos pedagógicos específicos. É dentro desse contexto, e a partir de estudos sobre a tradição da formação de docentes nas Instituições de Ensino Superior no Brasil, que os pareceres e resoluções do CNE/CP, procuram sanar as deficiências apontadas. As propostas que aumentam a carga horária reservada à prática pedagógica, pretendem, justamente, auxiliar os licenciandos a romper com alguns dos velhos hábitos das escolas brasileiras. Uma simples inserção em escolas, algumas das quais ainda dispõe de estruturas de ensino e aprendizagem muito tradicionais, não garantiria aos licenciandos a construção do novo modelo de intervenção pedagógica, que se pretende instaurar. Por outro lado, essa inserção é necessária, para tornar o educador capaz de pensar, planejar e executar projetos educacionais exeqüíveis, capazes de modificar a estrutura de ensino das escolas aonde vão se inserir. Daí

3 a separação que a legislação dá às chamadas Práticas Pedagógicas e ao Estágio Supervisionado de Docência. Enquanto o segundo precisa se realizar necessariamente em uma escola convencional, com atividades de docência, por parte do licenciando, a primeira apresenta características mais variáveis, que seriam asseguradas por Projetos de Ensino, articulados ou não a Projeto de Extensão, caracterizados adiante. A presente proposta se ajusta aos objetivos destacados e às normas nacionais existentes, oferecendo a UFES uma modalidade de atividade docente, até então não prevista nas normas acadêmicas, na qual deverão se inserir os licenciandos. Trata-se da atividade que denominamos Projeto de Ensino, que se diferencia dos bem conhecidos Projetos de Pesquisa e Projetos de Extensão, com os quais, por vezes, vem sendo desenvolvida de forma associada, sem definição precisa até então. II - DA CONCEITUAÇÃO As Diretrizes Curriculares para Formação de Professores na UFES, em seu ponto 4. 4, denominado prática como Componente Curricular, ao basear-se no Parecer de nº 09/2001, demonstra como o conceito de prática deve ser entendido, bem como, valendo-se da Resolução CNE/CP Nº 01/2002, assim define a Coordenação da Dimensão Prática: [...] é um componente curricular, devendo ser trabalhada permanentemente em tempo e espaço curricular específico. A Coordenação da Dimensão Prática é espaço curricular caracterizado no parecer normativo CNE/CP 09/2001 como espaço de atuação coletiva e integrada, com a função de promover a articulação das diferentes práticas numa perspectiva interdisciplinar, e com ênfase nos procedimentos de observação e reflexão. Assim, deverá ocorrer desde o início do processo formativo e se estender ao longo de todo o curso. De acordo com os Pareceres CNE/CP/ 09/2001 e 28/2001, a prática como componente curricular possui garantida carga horária de 400 horas distribuídas ao longo do curso. Sendo a Coordenação da Dimensão Prática um componente curricular como os dois níveis de prática referidos, em tempo e espaço curricular específico, essa coordenação transcenderá o estágio e terá como finalidade promover a articulação das diferentes práticas numa perspectiva interdisciplinar (Art. 13 da Resolução CNE/CP/01/2002). Isso significa dizer que a coordenação da dimensão prática deve ser compartilhada entre os responsáveis pela oferta das atividades que integram os âmbitos de conhecimentos que são objeto de ensino e os conhecimentos pedagógicos, por meio da constituição de um Núcleo de Coordenação da Dimensão Prática (NCDP). Este será subordinado à PROGRAD, e gerenciado pela mesma, que se

4 encarregará da criação de normas para sua operacionalização e funcionamento, e que definirá os critérios de cômputo de carga horária de alunos e professores. Neste sentido, efetuará o registro de Projetos de Ensino, devidamente coordenados pelos professores responsáveis pelos respectivos Projetos. Nesse entendimento da Coordenação da Dimensão Prática, considera-se também o olhar de Cury (2002, p ) 1 acerca dos documentos oficiais que instituem as Diretrizes para as licenciaturas, especialmente quando enfatiza que a formação profissional do professor deve ser norteada, priorizando o liame da teoria/prática/prática teoria, dessa forma, para o autor em referência, essa relação [...] teoria/prática conhece como método processual a compreensão descritiva, analítica e problematizadora das atividades implícitas em todos os componentes curriculares como uma circularidade de caráter elíptico e interativo da relação ação/reflexão/ação [...] o Conselho Nacional, nos pareceres e Resoluções em questão, distingue o momento do saber e o momento do fazer, ambos em mútua relação. O momento do saber não está separado do momento do fazer, e vice-versa, mas cada qual guarda sua própria dimensão epistemológica. O momento do saber, então, resguarda o aprender a ser professor como um saber profissional [...] O ser professor não se realiza espontaneamente. Na formação do ser professor, é imprescindível um saber profissional, crítico e competente e que se vale de conhecimentos e de experiências. [...] ser chamado de competente, por outro lado, é ser reconhecido como um profissional capaz, crítico e consciente, positivamente avaliado porque se trata de alguém que, reunindo em si a relação teoria/prática, torna-se capaz de dar uma resposta conseqüente a problemas complexos das finalidades maiores das funções da escolaridade e aos problemas da vida social contemporânea. O docente competente, é, pois, aquele que sabe, que sabe fazer, que sabe fazer bem e que sabe fazer reconhecendo o porquê e o para quê das coisas relativas à sua profissão, já que dele se exige o princípio metodológico da teoria/prática e da ação/reflexão/ação. Entende-se, assim, que a formação de um professor com esse perfil deve implicar, necessariamente, também, um enfoque à pesquisa. A formação baseada na ação/reflexão/ação implica um processo constante de distanciamento do próprio fazer pedagógico, no sentido de se propiciar uma reflexão mais ampla e aprofundada sobre esse fazer: problematizando situações vivenciadas; buscando novos elementos que permitam uma abordagem e uma análise mais ampla das 1 CURY, Carlos Roberto Jamil. Estágio Supervisionado na Formação Docente. In: LISITA, Verbena Moreira S. de S; SOUZA, Luciana Freire E. C. P. (Orgs.). Políticas Educacionais: Práticas Escolares e Alternativas de Inclusão Escolar. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2002, p

5 questões colocadas e, finalmente, possibilitando um redimensionamento do fazer pedagógico, a partir dos novos elementos integrados ao sistema de referências e de ações do professor aprendiz. Diante disso, entende-se como Projeto de Ensino um conjunto de ações integradas, apoiadas em certas teorias e concepções de conhecimento, de ensino e aprendizagem, de trabalho educativo e de prática profissional do professor, que visam a oferecer ao licenciando possibilidades variadas de inserção no contexto da prática pedagógica, em diferentes espaços institucionais e sociais. Entende-se, ainda, que esses projetos podem estar vinculados, em algum nível, a projetos de extensão e de pesquisa que visem analisar aspectos da prática pedagógica, em diferentes espaços educativos. III DA OPERACIONALIZAÇÃO (?) Conforme ressaltam as Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores da UFES, essas ações desenvolvidas nos projetos de ensino devem se organizar de forma a propiciar ao licenciando o contato com situações didáticas que promovam a observação, a reflexão e, em certo nível, a atuação educativa e pedagógica. Considera-se que, de acordo com as especificidades de cada curso de licenciatura, essas ações terão características diferenciadas. No entanto, algumas possibilidades de ações podem ser destacadas, como por exemplo: - o levantamento e a análise de material didático em uma área específica; - a elaboração de material didático; - o levantamento de propostas didáticas existentes em uma determinada área; - a pesquisa de práticas pedagógicas em curso nas escolas, em uma certa área de conhecimento; - a elaboração de projetos de intervenção para serem desenvolvidos em diferentes níveis e espaços educativos, além de a intervenção pedagógica direta, e em espaços educativos plurais, dentre muitas outras. Nessa perspectiva, os projetos de ensino apresentam-se como espaços privilegiados de construção, inclusive, de novas práticas de produção de conhecimento no âmbito da própria universidade, possibilitando formas de organização e de procedimentos de ensino que extrapolem o espaço da sala de aula e se estendam por outros espaços educativos existentes na universidade, como núcleos e laboratórios de ensino. Também permitem o trânsito do licenciando em espaços educativos externos à universidade, como Conselho tutelar, movimentos sociais, organizações não governamentais que desenvolvam ações de caráter educativo, etc. Um aspecto fundamental a ser considerado, na sistematização e reflexão das atividades desenvolvidas nos projetos de ensino, é o registro, feito por meio de texto escrito, fotografias, vídeos, sites na internet... Diante disso, recomenda-se

6 que cada licenciatura crie e/ou fortaleça espaços, que por ventura já existam, destinados a armazenar o material didático, os relatos de experiências, bem como as outras produções resultantes das ações desenvolvidas durante a realização dos projetos de ensino. O acervo organizado pode servir como referência para novos projetos, bem como para a implementação das atividades realizadas em outras disciplinas, e projetos de extensão destinados à formação continuada de professores e de projetos de pesquisa. IV DA CARGA HORÁRIA DE LICENCIANDOS E PROFESSORES Considerando a organização curricular apresentada pelas Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores da UFES, entende-se que os projetos de ensino deverão possuir o caráter de disciplina, com carga horária específica reservada na grade curricular dos cursos de licenciatura. Para uma melhor implementação das atividades desenvolvidas nos projetos, a carga horária mínima de cada projeto deverá ser de aproximadamente 100 horas para o aluno e de 5 horas-aula semanais para o professor, devendo atender a, pelo menos, 20 alunos. Dependendo do projeto e do número de alunos participantes do projeto a carga horária poderá ser divida ou não entre os professores participantes do mesmo, que deverão especificar no projeto qual será a carga horária de cada docente. Isso que será submetido à aprovação dos Departamentos envolvidos e da Coordenação da Dimensão Prática. V - DOS PROJETOS DE ENSINO 1. Os Projetos de Ensino devem ser elaborados por professores que atuam nas licenciaturas, preferencialmente construídos numa perspectiva interdisciplinar e interdepartamental, considerando-se as especificidades de cada licenciatura, e norteando-se pelo que preconizam os Parâmetros Curriculares nacionais (PCNs) dos três níveis do Ensino Básico: séries iniciais e finais do Ensino fundamental e o Ensino Médio; 2. Os projetos deverão ser apreciados nos departamentos aos quais os professores proponentes se vinculam, por meio da análise, relato e de parecer de um professor preferencialmente da área objeto de ensino, e aprovados pelo Colegiado Departamental da área a que se destinam, antes de serem encaminhados ao Núcleo de Coordenação da dimensão Prática (NCDP) a ser instituído pela PROGRAD;

7 3. Depois de apreciados e aprovados pela Câmara ou Colegiado do NCDP, os Projetos devem ser registrados e encaminhados a todos os Colegiados de Curso de Licenciatura, a fim de que seja dada ampla ciência deles aos coordenadores dos cursos de licenciaturas e aos alunos, para que possam a eles se vincular, nos moldes a serem estabelecidos pela PROGRAD. Dessa forma, um Projeto de Ensino julgado interessante para um aluno de uma respectiva licenciatura poderá revestir-se de substantiva contribuição à formação prática de alunos de outras áreas de conhecimento. 4. É imprescindível que na construção dos Projetos de ensino se considerem os pressupostos teóricos que os embasarão, e a avaliação dos locus de suas realizações pelos professores envolvidos, bem como pelos colegiados departamentais proponentes, a fim de que se evitem que na sua implementação os alunos, em suas vivências da dimensão prática, se apropriem de experiências cristalizadas em posturas pedagógicas obsoletas e ultrapassadas, discordantes das que preconizam as diretrizes para a Formação de Professores na UFES, e da legislação sob as quais essas mesmas diretrizes foram construídas.

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