II Congresso Nacional de Formação de Professores XII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores

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1 II Congresso Nacional de Formação de Professores XII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores MÚLTIPLAS LINGUAGENS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA EXPERIÊNCIA DO PROJETO DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA - PIBID/CAPES Roseli De Cássia Afonso Eixo 1 - Formação inicial de professores para a educação básica - Relato de Experiência - Apresentação Oral O presente estudo caracteriza um relato de experiência vivenciado no período de 2012 a 2013 pelo PIBID (Programa de Iniciação a Docência) financiado pela CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Nível Superior) realizado por oito acadêmicas do curso de Pedagogia da Universidade Estadual no Norte do Paraná, Campus de Jacarezinho/PR. O tema Múltiplas Linguagens na Educação Infantil foi o eixo do conteúdo curricular selecionado para ser desenvolvido a partir das observações realizadas e posteriormente discutidas durante o planejamento das atividades que teve como objetivo; descobrir, evidenciar e analisar as diferentes linguagens, que existem nas ações infantis e que são muitas vezes despercebidas no cotidiano escolar. O objetivo do Programa foi oferecer uma prática docente às acadêmicas em formação. Momento privilegiado para entrar em contato com a prática profissional, valorizar a carreira docente e melhorar a qualidade da educação básica. Vinculadas às áreas do conhecimento, foram desenvolvidas as linguagens: oral e escrita; matemática; espaço-temporal; plástico-visual; musical; corporal; dentre outras. Esse trabalho foi aplicado em uma escola de Educação Infantil do interior paranaense, obtendo resultados satisfatórios, tanto para as crianças atendidas quanto para as acadêmicas em formação, afim de, se construir novas práticas pedagógicas, objetivas e significativas, mostrando que o trabalho com as múltiplas linguagens, é uma necessidade possível e que garante um espaço importante para manifestações e expressões da criança pequena. Palavras-Chave: Múltiplas Linguagens. Educação Infantil. Iniciação Docente. 0740

2 MÚLTIPLAS LINGUAGENS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA EXPERIÊNCIA DO PROJETO DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA - PIBID/CAPES AFONSO, Roseli de Cássia. UENP. PIBID - CAPES O presente texto faz parte do subprojeto PIBID (Programa de Iniciação a Docência) do curso de Pedagogia da Universidade Estadual no Norte do Paraná, campus de Jacarezinho/PR, financiado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Nível Superior (CAPES). Com o tema Múltiplas Linguagens na Educação Infantil esse subprojeto foi desenvolvido por oito acadêmicas do Curso de Pedagogia na Escola Municipal de Educação Infantil Vó Melinha na cidade de Jacarezinho, PR. As atividades realizadas visaram o desenvolvimento das crianças pequenas e permitiu estimular o desenvolvimento das múltiplas linguagens presentes nas ações das crianças. Essas atividades foram vinculadas às áreas do conhecimento, tendo como eixo articulador, a linguagem geradora, descrita por Junqueira Filho (2011), no qual apresenta uma forma de seleção e articulação de conteúdos aplicados com as crianças da Educação Infantil com o intuito de revelar e desenvolver as múltiplas linguagens que as crianças se expressam. As propostas incluíram pesquisas, produções artísticas e de textos, observação, discussão, entrevista, explorações de números e o que mais fosse necessário para as crianças experimentarem e, com isso, elas avançarem, descobrirem, brincarem, aprenderem se divertindo. Segundo Malaguzzi, as crianças têm mais de cem linguagens, ou seja, mais de cem formas de se expressarem, de se comunicarem e mostrarem para o mundo como elas pensam, como elas aprendem e se constroem como sujeitos. Partindo para o campo de trabalho, o subprojeto PIBID/Pedagogia articulou as múltiplas linguagens descritas por Malaguzzi (2006) e as linguagens geradoras de Junqueira Filho (2011), o que resultou num campo pleno de pesquisas, descobertas, análises e novos conhecimentos. Seguindo as orientações de Junqueira Filho (2011), partiu-se para a primeira questão do planejamento: O que as crianças querem saber?. Esse saber deve estar relacionado às necessidades e desejos da criança, levandoas a obter outros conhecimentos. O autor Junqueira Filho faz questionamentos que o levaram a averiguar os processos de seleção e articulação de conteúdos produzidos e verificar se estavam

3 vinculados na Educação Infantil, surgindo assim uma nova pergunta que engloba todas as outras: Como descobrir os conteúdos programáticos mais significativos às crianças na escola de Educação Infantil?. E, Como saber os que as crianças querem saber? Como saber por que as crianças querem saber umas coisas mais que as outras? E quando conseguimos saber o que as crianças querem saber e como organizá-las, orientá-las e acompanhá-las nesta investigação, (JUNQUEIRA FILHO, 2011, p. 11). Para responder a essas perguntas o autor utilizou-se das Linguagens Geradoras, que o permite constatar que o processo de seleção dos conteúdos programáticos só atingirá os desejos, interesses e as necessidades das crianças se forem realizados a partir de uma leitura articulada pelo professor, que deve por sua vez, contextualizar as diferentes linguagens a partir das quais as crianças passam a produzir um novo conhecimento e este, passa a fazer parte de sua vida, seja em família ou na escola. Com este olhar, a partir das múltiplas linguagens, surgem as Linguagens Geradoras (JUNQUEIRA FILHO, 2011), decorrentes de uma releitura conceitual sobre a linguagem envolvendo os conteúdos, o papel do professor e as concepções já presentes nas crianças de 0 a 5 anos de idade. Compreendeu-se que crianças e professores, são sujeitos, leitores, objetos de conhecimento, conteúdos, linguagens sujeitos-objetos-linguagens como diz Junqueira Filho (2011), a serem conhecidos uns pelos outros. Gabriel de Andrade Junqueira Filho, criou durante seus estudos ( ), a ideia de Linguagens Geradoras, que significa: Planejamento e Avaliação do professor, com ênfase na Seleção e Articulação de Conteúdos, para a Educação Infantil. Seu objetivo foi de instrumentalizar o professor para a complexa tarefa de descobrir intencionalmente o que as crianças querem-porque-precisam saber e, ao descobrir, pesquisar, estudar, organizar, documentar, avaliar junto com elas esses assuntos, temas, objetos de conhecimento, conteúdos, linguagens que as mobilizam e as fazem querer saber mais sobre elas, sobre os outros, sobre o mundo. Em consequência, a escola tem papel primordial nessa tarefa, pois é nesse ambiente que a criança passa a maior parte do dia, mantendo contato continuo com diferentes pessoas, objetos, ambientes, e situações. Para o autor, a concepção de conteúdos nas linguagens geradoras, tem fundamentos na teoria do semioticista norte-americano Charles Sanders Peirce ( ), conteúdo é entendido como linguagem, verbal e não verbal, ou seja, como toda e qualquer produção, realização, funcionamento do homem e da natureza

4 Assim, diferencia-se de algumas concepções e organizações de conteúdos escolares, como, por exemplo, disciplinas, matérias, áreas do conhecimento, temas geradores, unidades de ensino. Porém, contempla os conhecimentos produzidos com o rigor da ciência, produzidos pelas artes (pintura, escultura, arquitetura, literatura, música, dança, teatro, cinema...), produzidos na vida cotidiana e também dos conhecimentos dito escolares (como datas comemorativas, por exemplo). A função dos conteúdos nas linguagens geradoras têm o sentido instrumental para o professor. O professor deve utilizá-lo para apresentar a seus alunos, a partir das escolhas de conteúdos que selecionou organizando o trabalho inicial quando da chegada das crianças no início do ano letivo. Outra função também é a de utilizar como coleta de dados sobre seus alunos, com o objetivo de conhecer, a partir da interação das crianças com os conteúdos selecionados pelo professor, o que ele, o professor, quer e precisa saber sobre seus alunos para continuar a organizar o trabalho dia após dia. Os conteúdos para as crianças, a partir das linguagens geradoras, têm a função de apresentar-se, relacionar-se, expressar-se em marcas, registrar-se, avaliar-se, na interação com os conteúdos selecionados e apresentados pela professora. As crianças começam a interagir umas com as outras, com a professora e com esses conteúdos-linguagens brincando, combinando regras, jogando, pintando, desenhando, conversando, cantando, dançando, recortando e colando, classificando, seriando, lendo, escrevendo, etc. Cada um desses sujeitos professora e crianças e cada uma dessas linguagens são um conteúdo-linguagem a ser explorado e conhecido pela professora e pelas crianças e, em contrapartida, revelam à professora e a essas crianças nas diferentes fases ou momentos do ano letivo fragmentos, aspectos diversos, diferentes e prioritários sobre esses sujeitos e sobre essas linguagens; [...] do que é significativo à professora, a cada uma dessas crianças e a esse grupo de crianças. (JUNQUEIRA FILHO, 2011, p ) É por assim dizer, que para esse autor, a professora e seus alunos são, ao mesmo tempo, sujeitos-leitores e objetos de conhecimento-linguagem uns dos outros. Desta forma, o subprojeto PIBID/Pedagogia, partilhou-se desses conceitos para instrumentalizar as atividades, porque entendeu-se que o trabalho pedagógico com múltiplas linguagens e as linguagens geradoras possibilitaram ampliar a noção acerca do que constitui um meio de desenvolvimento das crianças ligado às praticas cotidianas, como cita Oliveira (2002, p. 227), as diferentes linguagens estão presentes nas atividades

5 pedagógicas que possibilitam às crianças trocar observações, idéias e planos. Como sistemas de representação, essas linguagens estabelecem novos recursos de aprendizagem, pois se integram às funções psicológicas superiores e as transformam. Quando a criança é estimulada a aprender a representar alguma coisa usando seu corpo, usando o desenho, modelando, fazendo esculturas, lendo, escrevendo, pintando, cantando, dançando, descrevendo coisas ou situações, dentre outras, ela amplia as competências infantis, exigindo assim, novas habilidades. Outra forma de utilizar as linguagens geradoras é por meio de projeto de trabalho. Nas linguagens geradoras, significa um conjunto articulado de situações de aprendizagem, organizado intencionalmente pelo professor e seus alunos, com o objetivo de conhecer profundamente sobre os mesmos, sobre os outros e sobre o mundo natural, social e cultural. O planejamento do projeto de trabalho com as linguagens geradoras, segundo Junqueira Filho (2011), ocorre em duas etapas, as que ele denomina de parte cheia e parte vazia. A parte cheia do planejamento refere-se a um volume de conteúdos-linguagens imprescindíveis ao professor que o selecionou e elaborou, resultado de uma retomada reflexiva de sua formação e sua prática, ou seja, resultado da articulação feita reflexiva e constantemente por esse professor entre sua prática e as teorias que a fundamentam (JUNQUEIRA FILHO, 2011). Exemplo de uma possibilidade de parte cheia do planejamento (faixa etária 4 a 6 anos): - adaptação: construção de vínculos entre os sujeitos (professora, crianças, familiares, profissionais da escola) - organização da relação com o espaço físico da sala de aula - conflitos, (in)disciplina - (re)organização das regras e combinados - (re)organização da rotina - (re)organização dos momentos de higiene - (re)organização dos momentos de alimentação - (re)organização dos momentos de sono - exploração do conceito de tempo - exploração do conceito de espaço - jogo simbólico - jogos e brincadeiras - histórias infantis - desenho - pintura - modelagem - escultura - recorte e colagem - música - dança - dramatizações - classificação - seriação - ordenação - construção do conceito de número - leitura e escrita - conhecimento da natureza - culinária - datas comemorativas - passeios, excursões (a parques, zoológico, museus, exposições, teatro, cinema...). Já a parte vazia do planejamento, corresponde ao vazio do encontro efetivo e cotidiano entre a professora e seu grupo de alunos, intermediados pelos conteúdos da parte cheia do planejamento. A partir da interação entre a professora e seus alunos com os conteúdos da parte cheia do planejamento, a professora vai identificar os assuntos

6 conteúdos-linguagens que vão dar origem aos projetos que vão compor a parte vazia do planejamento. Junqueira Filho (2011) explica que os projetos que vão compor, preencher a parte vazia do planejamento são de duas naturezas: 1. previsíveis e intencionais, do ponto de vista da professora; migram da parte cheia para a parte vazia do planejamento; migram e se desdobram em outros, muitas vezes e 2. da ordem do inusitado, surgidos a partir de fatos, fenômenos, eventos, instituições, da veiculação midiática (televisão, jornais, revistas, livros, filmes, peças de teatro...) vividos pelas crianças fora e dentro da escola. Para o autor, estes assuntos-temas-conteúdos não estavam previstos na parte cheia do planejamento e são indicativos do que mobiliza e faz ou não sentido para as crianças do grupo, merecendo, portanto, projetos de trabalho para investigarem e conhecerem mais sobre algo que os mobiliza. Dessa forma, o professor tem uma gama de eixos que articulam com a apropriação, transformação e produção de cultura. É com essa idéia que as múltiplas linguagens ocupam um lugar fundamental no currículo dessa área, tendo em vista o cumprimento de mediação entre os vários sujeitos envolvidos nas atividades realizadas, possibilitando as interações com a cultura, com o social e o histórico, construindo sua identidade e constituindo-se como sujeitos sociais. Selecionar e articular os conteúdos programáticos na Educação Infantil por meio das linguagens geradoras envolve diferentes conhecimentos transformados em ações pelo professor (a), dentre os quais são: Conhecimento teórico sobre infância, crianças e as crianças dessa faixa etária, acessível por meio dos estudos da psicologia, sociologia, antropologia, filosofia, pedagogia e quaisquer outros saberes e crenças produzidos pelo homem a esse respeito; Conhecimento sobre as regras e estruturas de funcionamento de cada uma das partes cheias que ele deve elaborar; Conhecimentos sobre o Projeto Pedagógico e do grupo com o qual o professor vai trabalhar; Conhecimento sobre si mesmo, sobre o que deseja, necessita e o jeito como desenvolve seu trabalho pedagógico e sua vida pessoal; Conhecimentos sobre como investigar e identificar os assuntos, as temáticas que mobilizam os desejos, a curiosidades, as necessidades e os interesses das crianças. A articulação de todos esses conhecimentos compõe a ação do professor, sua didática, sua prática, suas intervenções, seu jeito de ser único, singular, processual, que o apresenta, demarca-o e significa-o a seus alunos, que o faz ser conhecido pelas crianças, para além do que ele possa imaginar ou planejar. (JUNQUEIRA FILHO, 2011, p. 30)

7 Dessa forma, o autor contribuiu muito para a elaboração do plano de trabalho desse subprojeto. Uma vez que, o mesmo foi utilizado como base para reflexões sobre as atividades desenvolvidas na EMEI Vó Melinha, tendo como pano de fundo as múltiplas linguagens inspiradas nas ideias de Lóris Malaguzzi. Cabe esclarecer aqui que não foi seguido totalmente a risca os procedimentos sugeridos pelo autor Junqueira Filho, mas sim, leituras e discussões sobre as múltiplas linguagens e linguagens geradoras adaptadas a realidade local. Foi estabelecido entre a equipe que, o formulário de planejamento das atividades seria o mais simples possível, evitando assim, complexidade na sua execução e adaptações das ideias contidas no livro do autor mencionado. Assim, teve-se liberdade para refletir, discutir, planejar, analisar e registrar todas as ações desse trabalho. A proposta não poderia deixar de mencionar as áreas do conhecimento descritas pelo RCNEI Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (BRASIL, 1998), tais como: Movimento, Matemática; Linguagem Oral e Escrita; Artes Visuais; Música; Natureza e Sociedade, Identidade e Autonomia. Sabe-se que é de fundamental importância se trabalhar esses eixos na Educação Infantil, pois através dos movimentos, da música, do raciocínio, do brincar, as crianças expressam seus pensamentos, sentimentos e emoções. Como declarado no RCNEI (BRASIL, 1998), o movimento para a criança pequena significa muito mais do que mexer as partes do corpo ou deslocar-se no espaço, pois a criança se expressa e se comunica por meio dos gestos, mímicas e interage utilizando fortemente o apoio do corpo. Os jogos, as brincadeiras, as danças são práticas que revelam em sua essência um movimento significativo e ao mesmo tempo prazeroso para as crianças pequenas, fazendo com que atuem de maneira cada vez mais independente sobre o mundo a sua volta e assim ganhando maior autonomia em relação aos adultos. Para trabalhar com a Linguagem oral e escrita, foram aplicadas várias atividades, dentre elas, o teatro de fantoches, poesias, pequenos textos e pesquisas. Segundo o RCNEI (BRASIL, 1998) a linguagem oral e escrita, está presente no cotidiano e na prática das instituições de Educação Infantil à medida que todos que dela participam: crianças e adultos, falam e se comunicam entre si, expressando sentimentos e ideias. As diversas instituições concebem a linguagem e a maneira como as crianças aprendem de modos bastante diferentes. Essas importantes aquisições devem ser apropriadas pelas crianças exatamente na fase que coincidem com o período da Educação Infantil; é fundamental que essa, seja promovida intencionalmente para que a criança se desenvolva, ampliando suas possibilidades de interação com os sujeitos da cultura e construindo sua subjetividade. A atividade de fantoches possibilitou às crianças

8 maior argumentação, narração, aumentando seu vocabulário, desenvolvendo maiores habilidades de comunicação e expressão de sentimentos, desejos e ideias, melhorando seu relacionamento pessoal e assim estimulando suas expressões corporais e orais. Como diz Meyer (2003, p. 58): O trabalho educativo pode, assim, criar condições para as crianças conhecerem, descobrirem e ressignificarem novos sentimentos, valores, idéias, costumes e papéis sociais. Atividades como, bingo, dominó e formas geométricas, todas de formas diferenciadas das quais as professoras haviam trabalhado em sala, foi de extrema importância para se perceber o quanto é possível variar objetos e materiais dos quais estão tão acostumados a ver todos os dias na escola. Jogos, confeccionados pelas acadêmicas, como variedade de materiais e tamanhos fizeram a diferença nas atividades aplicadas, proporcionando assim, maior interesse pelos alunos e até mesmo pelas professoras da escola atendida. A autora Faria (2008) atribui a importância da matemática na vida da criança dizendo que através da apropriação desse conhecimento, as crianças estarão percebendo as funções da matemática na sociedade. Foram aplicadas também, atividades com a Linguagem musical. Entrar em contato com a música popular brasileira é importante para ampliar o universo cultural das crianças. A iniciação musical na Educação Infantil estimula áreas do cérebro da criança que traz grande benefício ao desenvolvimento de outras linguagens, pois os professores utilizando-se da criatividade através de músicas, possibilitam as crianças um enriquecimento em seu processo educacional, estimulando sentimentos, sensações e o compartilhar de ideias e cultura. De acordo com Craidy e Kaercher (2001), o trabalho com a música não pode ser mera repetição das palavras e gestos do professor, sendo importante que as crianças tenham em mãos objetos musicais para que possam manipular e criar sons diversos. Outra linguagem desenvolvida foi a Linguagem visual, na qual aplicou-se dentre tantas atividades, a elaboração da caixa pedagógica. As crianças tiveram que montar uma caixa pedagógica com o objetivo de encaixar cada objeto no seu espaço adequado. Entende-se que a criança na Educação Infantil precisa ser estimulada a se tornar um ser criativo e reflexivo, a linguagem visual permite que a criança, usando símbolos gráficos, crie alguma ideia ou sentimento e expresse o que ela entendeu; o que está usando; o que está sentindo; ou seja, qual o significado daquela ação. Segundo Barbosa (1991, p.28) a arte deve ser uma fonte de alegria e prazer para a criança quando permite que a organizem seus pensamentos e sentimentos presentes em suas atividades criadoras. Pensando nisso, foi feita a caixa pedagógica, na qual cada

9 sujeito deveria criar um objeto e contar uma história, ou seja, se apropriar de um sentimento por meio da imagem percepto-visual. Já a Linguagem do brincar, trouxe alegria e descontração na oficina aplicada nesse evento em que os alunos tiveram que confeccionar brinquedos com sucata. Vygotsky (1989, p.109) afirma que: [...] é enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança. É no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva [...]. Logo, a importância de se trabalhar essa linguagem ultrapassa a necessidade de apenas brincar e emerge na necessidade da criança confeccionar o seu próprio brinquedo. Sendo assim, foi possível perceber que, este subprojeto propôs valorizar a brincadeira, como forma de expressão que, traduziu a construção dos conhecimentos pelas crianças. Sua diretriz foi garantir um tempo e espaço para brincar, desenvolvendo as múltiplas linguagens, produzindo cultura, interagindo socialmente, aprendendo, vivendo e experimentando. Para Dornelles apud Craidy, (2001, p.104), é através do brincar que: A criança experimenta, organiza-se, regula-se, constrói normas para si e para o outro. Ela cria e recria a cada nova brincadeira, o mundo que a cerca. O brincar é uma forma de linguagem que a criança usa para compreender e interagir consigo, com o outro, com o mundo. Além do exercício prático, a criança se envolve efetivamente na brincadeira com a sua própria criação. Com o desenvolvimento dessas atividades foi possível discutir o processo dialético do ensino, visando saber o que as professoras da escola selecionada já sabiam sobre as múltiplas linguagens, o conhecimento sistematizado, quando interagiram com as atividades propostas e a compreensão da importância em desenvolver as múltiplas linguagens na Educação Infantil, estimulando a criança utilizar-se delas para se expressar, suas dificuldades, suas alegrias, suas criações, suas preferências, seu entendimento de mundo. Durante as discussões percebeu-se as dificuldades que as professoras sentiam em elaborar e selecionar atividades que desenvolvem as múltiplas linguagens infantis. Sabem de sua importância, mas não conseguem selecionar as atividades que tem significado para a criança, a ponto de descobrir o que elas querem saber sobre um conteúdo e outro. Vale ressaltar as palavras de Junqueira Filho (2011), quando diz que, deve-se partir do que as crianças querem saber, do que fazem sentido para elas. E para partir desse

10 ponto, é necessário que o professor da Educação Infantil tenha um olhar específico e habilidoso para desenvolver as múltiplas linguagens, selecionando e articulando conteúdos que fazem sentido às crianças, que partem do seu cotidiano, da sua rotina de vida, e assim, conseguirem chamar a atenção delas para suas próprias realizações, produções e funcionamentos, nas produções e nas realizações dos seus colegas, de sua professora e do mundo que a cerca. Diante disso, foram realizadas várias reuniões para discutir como essas questões poderiam ser resolvidas. Após ter pesquisado sobre o tema Linguagens Geradoras e Múltiplas Linguagens, a equipe sugeriu algumas atividades que dão sentido para a criança aprender mais, para a criança ter liberdade de pensar, refletir, pesquisar e dar significado às suas ações. Sabe-se que o interior da escola da Educação Infantil é permeado pelas múltiplas linguagens e junto com a interação, o brincar e o descobrir é que vão constituir os conhecimentos necessários com as crianças. É muito comum perceber as práticas nas escolas infantis restritas apenas à linguagem oral e escrita. Ela é fundamental, mas, por serem restritas, acabam sendo priorizadas apenas essas duas, deixando as demais sem possibilidades de serem exploradas, desenvolvidas e descobertas. Entende-se assim, que as crianças deixam de experimentar novas vivências que favoreçam a ampliação dos conhecimentos que são primordiais nessa fase. Sem contar que, muitas vezes, não são dadas oportunidades delas manifestarem seus desejos, pontos de vista, opiniões e muito menos, decisões. Conforme já mencionado anteriormente, de acordo com as concepções de Loris Malaguzzi, no qual defende a tese de que as crianças se comunicam e se expressam, por meio das múltiplas linguagens, das cem linguagens, a escola deixa de explorar esse universo de expressões, limitando a imaginação, criatividade, exploração e curiosidade das crianças. Contudo, nesse subprojeto teve a intenção de promover discussões e reflexões sobre algumas das linguagens presentes nas expressões das crianças com as quais as bolsistas aplicaram atividades lúdicas em uma instituição de Educação Infantil no interior paranaense. Esse subprojeto permitiu às bolsistas aperfeiçoarem as atividades propostas na teoria, através da prática obtida ao enfrentar a realidade e desenvolver especificamente as múltiplas linguagens na educação infantil. No ambiente da Educação Infantil, a preocupação com a assistência necessária é nítida e está descrita na legislação e nos currículos de escolas da área. Trabalhar com as múltiplas linguagens na Educação Infantil oferece melhor desenvolvimento das

11 aprendizagens das crianças e auxilia na sua formação integral. Levando em consideração a proposta do subprojeto, pôde-se com as atividades desenvolvidas com os alunos da escola Vó Melinha, constatar que trabalhar as múltiplas linguagens é possível, propiciando olhar as crianças com mais atenção às suas necessidades, buscando assim, desenvolver propostas de trabalho para compreendê-las. É por pensar assim, que essa proposta de trabalho se consolidou nas ações que levaram a crer que tudo o que existe ao nosso redor é linguagem e conteúdo. A ousadia está em preparar estratégias e instrumentos que tornam possíveis essa aproximação. O importante é ampliar o olhar, não perpetuar as idéias e as representações estabelecidas. Dessa forma, esse subprojeto esteve em pleno movimento que gerou curiosidades, descobertas e prazer nas crianças que foram atendidas. Já às bolsistas, a intenção foi de provocar discussões, análise e estudos para qualificar sua formação inicial e ampliar os conhecimentos articulados entre teoria e prática. Isso tudo só foi possível através do apoio do programa Institucional de bolsas de Iniciação a Docência, (PIBID), financiado pela CAPES, o apoio da equipe escolar da Instituição selecionada, e de todos os envolvidos no subprojeto. REFERÊNCIAS BRASIL. Ministério da Educação. Secretária de Educação fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, Volume 2 e 3. CRAIDY, Carmem Maria; KAERCHER, Gládis E. P. da Silva. Educação Infantil. Pra que te quero? Porto Alegre: Artmed, EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella e FORMAN, George. As cem linguagens da criança. A abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Porto Alegre: Artes Médicas, FARIA, Vitória Líbia Barreto; SALES, Fátima Regina. Currículo na Educação Infantil. São Paulo: SCIPIONE, JUNQUEIRA FILHO, Gabriel de Andrade. Linguagens geradoras: seleção e articulação de conteúdos em educação infantil. 5 ed. Porto Alegre: Mediação, MEYER, I. C. R. Brincar & viver: projetos em educação infantil. Rio de Janeiro: WAK, OLIVEIRA, Z. R. de. Educação infantil: fundamentos e métodos. Coleção Docência em Formação. São Paulo: Cortez,