O COTIDIANO ESCOLAR E AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS DA CRIANÇA

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1 O COTIDIANO ESCOLAR E AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS DA CRIANÇA Uiliete Márcia Silva de Mendonça 1 Keila Barreto de Araújo 2 RESUMO O bebê já nasce imerso na cultura, o seu primeiro contato com o outro (a família), possibilita seu primeiro acesso ao mundo onde começa a estabelecer uma forte relação afetiva. Segundo o RCNEI (1998, p.21), a criança é um Ser social que nasce com capacidades afetivas, emocionais e cognitivas, podendo aprender nas trocas sociais com diferentes crianças e adultos cujas percepções e compreensões da realidade também são diversas. De acordo com o RCNEI (1998, v.2), a criança aprende com os outros através dos vínculos afetivos que estabelece utilizando os recursos de imitação, faz-de-conta, oposição, linguagem e a apropriação da imagem corporal, recursos estes importantes no processo de diferenciação entre eu e o outro. Nas interações as crianças desenvolvem As funções psicológicas superiores (FPS), tais como a atenção, memória, imaginação, pensamento e linguagem. Teorizações relevantes sobre o desenvolvimento e a educação da criança pequena (PIAGET; VYGOTSKY; WALLON; MALAGUZZI) põem em relevo a linguagem da criança como aspecto fundamental de seu desenvolvimento e alargam a nossa compreensão ao apontar que há diversas formas de manifestações simbólicas que constituem linguagens próprias e essenciais das crianças. Além da oralidade, da brincadeira, do desenho, o próprio corpo e suas manifestações são produtores de linguagens. Nas interações as crianças exploram seu ambiente e se expressam através de todas as suas linguagens ou modos de expressão: palavras, movimento, desenhos, pinturas, dramatizações, música, entre outras. Assim, há múltiplas linguagens a serem exploradas e possibilitadas às crianças para seu pleno desenvolvimento em contextos educativos. Refletindo sobre a criança, sobre a construção dos seus conhecimentos e suas múltiplas linguagens no cotidiano escolar, surgiu o interesse em realizar este trabalho que se constitui na reflexão da pratica pedagógica, objetivando Investigar As múltiplas linguagens da criança no cotidiano escolar, tendo como lócus de pesquisa o Núcleo de Educação da Infância NEI- CAp/UFRN. As trocas que o indivíduo estabelece com o meio e, principalmente, com os outros indivíduos, em contextos sócio-econômicocultural determinados, é fundamental para a formação do pensamento e da personalidade. Muito cedo, as relações que o indivíduo estabelece com os outros e com o meio exterior são mediadas pela linguagem, principalmente pela oral, gestual e corporal. As crianças aprendem as múltiplas linguagens a partir das relações estabelecidas com o outro, isto é, da mediação de um parceiro competente, construindo novos conhecimentos. A interação social em situações diversas é uma das estratégias mais importantes do professor para a promoção de aprendizagens pelas crianças. É importante frisar que as crianças se desenvolvem em situações de interação social nas quais conflitos e negociações de sentimentos, idéias e soluções são elementos indispensáveis. PALAVRAS CHAVE: Escola, Criança, Linguagens. 1 Núcleo de Educação da Infância NEI-CAp/UFRN. etinharon@ig.com.br 2 Núcleo de Educação da Infância NEI-CAp/UFRN. araraazul05@yahoo.com.br

2 2 A criança é feita de cem. A criança tem cem mãos, cem pensamentos, cem modos de pensar de jogar e de falar. Cem sempre cem modos de escutar as maravilhas de amar. Cem Alegrias para cantar e compreender. Cem mundos para descobrir. Cem mundos para inventar. Cem mundos para sonhar. A criança tem cem linguagens [...]. (Loris Malaguzzi) O bebê já nasce imerso na cultura, o seu primeiro contato com o outro (a família), possibilita seu primeiro acesso ao mundo onde começa a estabelecer uma forte relação afetiva. Segundo o RCNEI (1998, p.21), a criança é um Ser social que nasce com capacidades afetivas, emocionais e cognitivas. podendo aprender nas trocas sociais com diferentes crianças e adultos cujas percepções e compreensões da realidade também são diversas. De acordo com o RCNEI (1998, v.2), a criança aprende com os outros através dos vínculos afetivos que estabelece utilizando os recursos de imitação, faz-de-conta, oposição, linguagem e a apropriação da imagem corporal, recursos estes importantes no processo de diferenciação entre eu e o outro. Nas interações as crianças desenvolvem as funções psicológicas superiores (FPS), tais como a atenção, memória, imaginação, pensamento e linguagem. Teorizações relevantes sobre o desenvolvimento e a educação da criança pequena (PIAGET; VYGOTSKY; WALLON; MALAGUZZI) põem em relevo a linguagem da criança como aspecto fundamental de seu desenvolvimento e alargam a nossa compreensão ao apontar que há diversas formas de manifestações simbólicas que constituem linguagens próprias e essenciais das crianças. Além da oralidade, da brincadeira, do desenho, o próprio corpo e suas manifestações são produtores de linguagens. De acordo com Edwards e Gandini (1999, p. 21), As crianças pequenas são encorajadas a explorar seu ambiente e a expressar a si mesmas através de todas as suas linguagens naturais ou modos de expressão, incluindo palavras, movimento, desenhos, pinturas, montagens, escultura, teatro de sombras, colagens, dramatizações e música. Nas interações as crianças exploram seu ambiente e se expressam através de todas as suas linguagens ou modos de expressão, assim, há múltiplas linguagens a serem exploradas e possibilitadas às crianças para seu pleno desenvolvimento em contextos educativos. Refletindo sobre a criança, sobre a construção dos seus conhecimentos e suas múltiplas linguagens no cotidiano escolar surgiu o interesse em realizar este trabalho que se constitui na reflexão da pratica pedagógica, objetivando Investigar As múltiplas linguagens da criança no cotidiano escolar tendo como lócus da pesquisa o Núcleo de Educação da Infância NEI- CAp/UFRN,

3 3 As trocas que o indivíduo estabelece com o meio e, principalmente, com os outros indivíduos, em contextos sócio-econômico-cultural determinados, é fundamental para a formação do pensamento e da personalidade. Muito cedo, as relações que o indivíduo estabelece com os outros e com o meio exterior são mediadas pela linguagem, principalmente pela oral, gestual e corporal. Desde que nasce a criança dispõe de uma inteligência prática, sensório-motora, que orienta suas ações no mundo. Essa inteligência vai se modificando a partir das experimentações e interações que ela estabelece com o mundo e primordialmente com as pessoas que convivem com ela. Estas, por sua vez, atuam interpretando e dando significado às suas ações, expressões, gestos, inserindo-a no mundo simbólico. Interagindo a criança desenvolve a capacidade de pensar no plano das idéias, no plano mental. Portanto, a criança, antes mesmo de dominar a oralidade, convive com relações de significado, permitindo a construção de uma ação interior. Como esclarecem Fontana e Cruz (1997, p. 83), Vista da abordagem histórico-cultural, a linguagem é um produto histórico e significante da atividade mental dos homens, mobilizada a serviço da comunicação, do conhecimento e da resolução de problemas. [...] Ela é constitutiva (é a base) da atividade mental humana, sendo, ao mesmo tempo, um processo pessoal e social: tem origem e se realiza nas relações entre os indivíduos organizados socialmente, é meio de comunicação entre eles, mas também constitui a reflexão, a compreensão e a elaboração das próprias experiências e da consciência de si mesmo. VYGOTSKY (1988, p. 44) afirma: inicialmente, as raízes e o curso da fala e do intelecto se desenvolvem ao longo de linhas diferentes, o pensamento é não verbal e a fala, não intelectual. Com a evolução da fala interior e do pensamento verbal, a natureza do próprio desenvolvimento se transforma do biológico para o sócio-histórico. O pensamento verbal não é uma forma de comportamento natural e inata, mas é determinado por um processo histórico cultural e tem propriedades e leis específicas que não podem ser encontradas nas formas naturais de pensamento e fala. O mesmo autor considera que a partir de um determinado momento, aos 2 anos mais ou menos, o pensamento e a fala encontram-se e unem-se dando início a uma nova forma de comportamento. Nesse momento a fala começa a servir ao intelecto e os pensamentos começam a ser verbalizados, podendo ser identificados, na criança, facilmente através de dois sintomas: a repentina curiosidade pelas palavras e a ampliação, rápida e aos saltos, que ocorre no seu vocabulário. Ainda teoriza o mesmo autor: Antes desse momento crítico, a criança - como os animais - reconhece de fato um pequeno número de palavras que, como ocorre no condicionamento, substitui objetos, pessoas, ações, estados ou desejos. Nessa idade, a criança conhece apenas as palavras que aprende com outras pessoas. Agora a situação muda: a criança sente a necessidade das palavras e ao fazer perguntas, tenta ativamente aprender os signos vinculados aos objetos. Ela parece ter descoberto a função simbólica das palavras. A fala, que na primeira fase era afetivo-cognitiva, agora passa para a fase intelectual.

4 4 As linhas do desenvolvimento da fala e do pensamento se encontram. (pp ). Para Piaget a linguagem integra-se a função simbólica. Ela não é sua causa e sim seu resultado. Ela também é apenas um caso particular das formas de simbolização. De acordo com Piaget (apud FONTANA; CRUZ, 1997, p. 81 a linguagem só é acessível à criança em função dos progressos de seu pensamento. Para os dois teóricos, Piaget e Vygotsky, através da linguagem, a criança aprende as tradições e as narrativas da cultura de sua sociedade, ou seja, representa o seu mundo, influenciando significativamente seu pensamento e suas ações no processo de desenvolvimento. Concordam que a essência da linguagem é a comunicação e a interação social. No entanto, Piaget aponta para o fato de que a estrutura lógica do pensamento não é derivada da estrutura lógica da linguagem. Estruturas lógicas são subjacentes ao período sensório-motor como aos outros períodos do desenvolvimento. O desenvolvimento da fala e da capacidade simbólica, ampliam significativamente os recursos intelectuais, porém as falas infantis são, ainda, produto de uma perspectiva muito particular, de um modo próprio de ver o mundo. A evolução da linguagem é fruto das interações que as crianças estabelecem dentro de um determinado contexto sócio-cultural. A professora tem um papel relevante como mediadora desse processo, pois a construção da oralidade envolve significados e por já ter construído os aspectos simbólicos de sua cultura, atua junto às crianças atribuindo significados. Interpretando as ações, gestos, fragmentos da fala, a professora insere a criança no mundo simbólico de sua cultura. Durante o tempo em que a criança está na escola, é importante que seja incentivada a falar, e mais, é essencial que na rotina diária de trabalho tenha garantido um determinado tempo, todos os dias, para o diálogo: sobre o que estão estudando, as novidades da escola, da cidade, as vivências cotidianas com a família, enfim é necessário que se estabeleça uma prática dialógica entre professoras e crianças, ainda que as crianças estejam aprendendo a falar. No entanto, essa fala deve ser encarada como apoio à ação e não substituindo a ação. Para FREIRE (1983, p. 29), A criança pensa, agindo concretamente sobre os objetos. Ela opera, pensa a realidade transformando-a, e cada vez mais este pensar vai deixando de se apoiar no concreto. A criança vai interiorizando, abstraindo suas ações sobre a realidade. E a partir dos sete anos, pouco a pouco, a criança vai podendo captar o que se acha escondido no concreto, vai podendo perceber mais além dos objetos em si; as relações entre eles. É então que ela é capaz de pensar abstratamente, ou seja, opera a realidade mentalmente. A criança pequena constrói seus conhecimentos, agindo sobre os objetos, abstraindo suas ações sobre a realidade, se expressando também pela linguagem lúdica. Muitos teóricos como Piaget

5 5 (apud FONTANA; CRUZ, 1997), Vygotsky (1998) e Ferraz e Fuzari (1993), que reconhecem a importância e o significado do jogo, do brinquedo e da brincadeira para o desenvolvimento infantil bem como o seu lugar na escola. Para Piaget (apud FONTANA; CRUZ, 1997, p. 120), A brincadeira infantil é uma assimilação quase pura do real ao eu. É uma atividade utilizada pela criança para assimilar uma infinidade de acontecimentos, de objetos e relações que ela ainda não compreende. Piaget (apud FONTANA; CRUZ, 1997) afirma que é na brincadeira do faz-de-conta, que ele chama de jogo simbólico, que as crianças revivem e repensam acontecimentos interessantes do seu dia-a-dia. Para Vygotsky (1998), a brincadeira é uma necessidade da criança. Ela se desenvolve no contexto das práticas histórico-culturais, surge do interesse de dominar o mundo. Por isso, ela age sobre os objetos como fazem os adultos. Durante o desenvolvimento das brincadeiras, são estabelecidas relações humanas e sociais. Para este estudioso, é no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, exercendo uma enorme influência no seu desenvolvimento, ou seja, a brincadeira tem um papel fundamental no desenvolvimento da criança, porque permite que, ao substituir um objeto por outro, ela opere com o significado das coisas, dando um passo importante em direção ao pensamento conceitual, que se baseia nos significados e não nos objetos. Para Ferraz e Fuzari, (1993, p.86), Brincar na infância é o meio pelo qual a criança vai organizando suas experiências, descobrindo e recriando seus sentimentos e pensamentos a respeito do mundo, das coisas e das pessoas com as quais convive. Através das brincadeiras, as crianças vivem situações do mundo real e aprendem a elaborar o seu imaginário, a buscar a realização de seus desejos e, portanto, a estruturar o pensamento. Entender as brincadeiras das crianças é fundamental para possibilitar-lhes que representem os papéis que escolheram para brincar: brincar de casinha, sendo mãe, pai e filhos, brincando de panelinhas ou de boneca; jogar futebol, saltar, correr, pular; brincar de herói ou bandido, recriando os heróis que fazem parte do seu cotidiano, de sua sociedade. Assim, estamos possibilitando a descoberta e conhecimento, de forma prazerosa, do mundo que rodeia as crianças, fazendo com que aprendam a lidar com o respeito mútuo, divisão de tarefas, divisão de brinquedos, a se expressarem, ampliando as suas experiências. Nesse sentido, entendemos que a brincadeira exerce um papel fundamental no desenvolvimento da criança, pois proporciona a troca de experiências, a interação com o outro, possibilitando-lhe pensar nas suas ações através de diferentes experimentações: no jogo, no faz-de-conta, permitindo a aprendizagem de regras, valores, atitudes, construindo e reconstruindo seu conhecimento.

6 6 Também merece destaque a atitude do professor, atuando como observador, catalisador e participante ativo, interagindo com as crianças, conversando sobre as brincadeiras que vivenciaram, o material que utilizaram, os personagens que assumiram, sendo um mediador das relações que se estabelecem e das situações surgidas, entre as crianças e o conhecimento, objetivando um ensinar/aprender significativo, saudável e prazeroso. De acordo com UFRN/Proposta Pedagógica (2004), o brincar é um dos eixos fundamentais trabalhados no NEI. Essa atividade é incorporada na prática da escola como experiência de cultura, uma vez que os processos de desenvolvimento e de aprendizagem envolvidos no brincar são também constitutivos do processo de apropriação de conhecimentos, ou seja, a brincadeira é considerada no NEI como fator importante para o desenvolvimento da criança. Para que as crianças possam viver situações reais, elaborando seus pensamentos, através das brincadeiras, o NEI dispõe de espaços reservados para que isso aconteça: a brinquedoteca, os parques e os cantos da sala, como o canto do faz-de-conta e os cantos dos jogos de linguagem e de matemática, que proporcionam aprendizagens significativas. Esses espaços possuem variedades de brinquedos classificados e agrupados de maneira organizada, segundo as propriedades e usos específicos. Na brinquedoteca, por exemplo, existem vários cantos, onde os brinquedos são organizados: o canto do faz-de-conta, o do hospital, o da casinha, o da escola, o dos jogos, entre outros. Esses lugares possuem uma configuração visual e espacial que facilitam o desenvolvimento da imaginação, em que os móveis e os brinquedos são de fácil manipulação para permitirem a reorganização constante do local pelas crianças, favorecendo o desenvolvimento da autonomia. Na rotina da escola, são planejados momentos para a brincadeira, que são direcionadas ou não. Em todas as situações, há um adulto responsável pelo grupo para conversar sobre as brincadeiras que vivenciaram, as questões que se colocaram, o material que utilizaram, os personagens que assumiram e as crianças com as quais interagiram. Esse adulto tem um papel importante no momento das brincadeiras, sendo, em alguns momentos, observador e, em outros, organizador, atuando como personagem que explicita, questiona e enriquece a brincadeira e, em outro momento, como elemento mediador entre as crianças e os objetos de conhecimento. De acordo com Borba (2005), a brincadeira deve ser um dos eixos fundamentais no trabalho da educação infantil, pois é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento das crianças pequenas. Através das brincadeiras, a criança pode desenvolver capacidades importantes, como: a atenção, a imitação, a memória, a imaginação. Ao brincarem, as crianças exploram e refletem sobre a realidade e a cultura na qual vivem, incorporando e, ao mesmo tempo, questionando regras e papéis sociais. Vale lembrar que, nessa fase de desenvolvimento, outra linguagem assume um papel fundamental na construção dos conhecimentos dos sujeitos: A linguagem corporal. O corpo assume um papel fundamental no processo de aquisição do conhecimento, pois é com ele que a criança estabelece sua relação com o mundo. As crianças descobrem as possibilidades do próprio corpo, experimentando-o enquanto ação e linguagem. Mesmo antes da linguagem oral, as crianças,

7 7 principalmente as pequenas se expressam através da linguagem corporal. Nos primeiros anos de vida há um predomínio da dimensão subjetiva do movimento. Nesse período as crianças interagem com o outro (adulto ou outra criança), através das emoções, que se transfigura na linguagem corporal. Como esclarece Brasil (2001, p. 21), [...] O diálogo afetivo que se estabelece com o adulto, caracterizado pelo toque corporal, pelas modulações da voz, por expressões cada vez mais cheias de sentido, constitui-se em espaço privilegiado da aprendizagem. A criança imita o parceiro e cria suas próprias reações: balança o corpo, bate palmas, vira ou levanta a cabeça, etc.. O corpo também está impregnado de elementos sociais e culturais. De acordo com Melo (2005) é nos primeiros anos de vida, que o sujeito, recebe as primeiras sensações recebidas do mundo exterior. È a partir desse momento que a criança inicia a exploração do seu corpo e das pessoas que as cercam, aumentando paulatinamente através das interações sociais, as possibilidades de relação motora-espacial e ou a evolução da linguagem, ocorre o desenvolvimento do corpo. Para FREIRE, JOÃO BATISTA (1989), nessa fase de desenvolvimento, as crianças não falam muito, mas mesmo as que falam, os suportes iniciais das palavras são sempre explorados: as ações concretas, e a movimentação corporal, isto é, "toda construção do conhecimento se dá de corpo inteiro". Segundo o mesmo autor, o corpo está presente no mundo como unidade fundamentalmente original, como "corpo próprio". Já OLIVEIRA (1992, p. 51), sintetiza dizendo: A passagem da significação instintiva trans-individual para a simbólica se processa na construção da significação do próprio corpo, como algo pessoal, criativo, interativo e dotado de história, de memória, ainda que pré-imagética e recognitiva". As crianças também aprendem através da linguagem musical que se traduz em formas sonoras capazes de expressar e comunicar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio da organização e relacionamento expressivo. A comunicação social confere caráter significativo à linguagem musical. A música é importante para o desenvolvimento da linguagem oral. Segundo Rosseti-Ferreira (2007), as experiências musicais ampliam o repertório de linguagem e sentimentos. Nesse sentido, a linguagem musical é excelente meio para o desenvolvimento da expressão, do equilíbrio, da auto-estima e autoconhecimento, além de poderoso meio de integração social. A

8 8 música como linguagem e forma de conhecimento, oferece condições para o desenvolvimento de habilidades, de formulação de hipóteses e de elaboração de conceitos. (RCNEI, 1998, v.3). A música na educação infantil mantém forte relação com o brincar. Os jogos e a brincadeiras envolvendo o gesto, o movimento, o canto, a dança e o faz-de-conta, são expressões da infância. Cabe ao professor de educação infantil reconhecer a musica como linguagem, cujo conhecimento se constrói e entender e respeitar como as crianças se expressam musicalmente em cada fase. Outra linguagem importante no desenvolvimento da criança é a linguagem afetiva. As emoções, para Wallon, têm papel preponderante no desenvolvimento da pessoa. É por meio delas que o aluno exterioriza seus desejos e suas vontades. Em geral são manifestações que expressam um universo importante e perceptível, mas pouco estimulado pelos modelos tradicionais. A afetividade exerce um papel fundamental, pois influencia decisivamente a percepção, a memória, o pensamento, a vontade e as ações, sendo assim, um componente essencial da harmonia e do equilíbrio da personalidade humana. Wallon nos diz que a inteligência nasce das emoções, que a afetividade e as emoções o cognitivo e o ato motor estão intimamente ligados. Assim nos esclarece Mahoney (2004, p.18), O afetivo é, portanto, indispensável para energizar e dar direção ao ato motor e ao cognitivo. Assim, como o ato motor é indispensável para a expressão do afetivo, o cognitivo é indispensável na avaliação que estimularão emoções e sentimentos. Segundo a teoria de Wallon, as emoções dependem fundamentalmente da organização dos espaços para se manifestarem. A motricidade, portanto, tem caráter pedagógico tanto pela qualidade do gesto e do movimento quanto por sua representação. Dessa forma, o processo cognitivo se conecta com o processo afetivo e motor, para ocorrer a internalização, ou seja, a motivação que nos leva a sentir e agir, provocando mudanças nas ações e na construção dos desejos, possibilitando a constituição de si e o conhecimento do mundo. Percebemos que a linguagem é um elemento mediador importante no desenvolvimento infantil. É ela que abre as portas do mundo. E as crianças constroem seus conhecimentos através das múltiplas linguagens mediante interações entre os sujeitos do espaço escolar (criança/criança, criança/adulto), ressignificando práticas culturais. A interação social em situações diversas é uma das estratégias mais importantes do professor para a promoção de aprendizagens pelas crianças. É importante frisar que as crianças se desenvolvem em situações de interação social nas quais conflitos e negociações de sentimentos, idéias e soluções são elementos indispensáveis.

9 9 REFERÊNCIAS BARBOSA, Maria Carmen Silveira; HORN, Maria da Graça Souza. Organização do Espaço e do Tempo na Escola Infantil. In CRAIDY, Carmem M.; KAERCHER, Gládis E.P.S. Educação Infantil: pra que te quero? Porto Alegre: Artmed, 2001, p BORBA, A.M. Culturas da infância nos espaços-tempos do brincar: um estudo com crianças de 6 anos em instituição pública da educação infantil. Tese (Doutorado em Educação). Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense, Niterói, 2005.

10 10 BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Fundamental. Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília, v. 1, 2 e 3. Referencial DIDONET, Vital. Importância da Educação Infantil. In: SIMPÓSIO DE EDUCAÇÂO INFANTIL: CONSTRUINDO O PRESENTE. 2003, Brasília. Anais. A Importância da Educação Infantil nos primeiros anos de vida. Brasília: UNESCO Brasil, 2003, p EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella; FORMAN, George. As Cem linguagens da Criança. A Abordagem de Reggio Emilia na Educação da Primeira Infância. Porto Alegre: Editora Artes Médicas Sul FERRAZ; FUZARI. Metodologia do ensino da arte. São Paulo: Cortez, 1993 (Coleção Magistério 2º Grau. Série Formação do Professor). FONTANA, Roseli; CRUZ, Nazaré. Psicologia e Trabalho Pedagógico. São Paulo: Atual Editora, FREIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro: teoria e prática na educação física. São Paulo: Scipione, FREIRE, Madalena. A paixão de conhecer o mundo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, FREIRE. Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários a pratica educativa. São Paulo: Paz e Terra, KRAMER, Sonia (Org.). Com a Pré-escola nas mãos: uma alternativa curricular para a educação infantil. São Paulo: Ática, Infância, cultura contemporânea e educação contra a barbárie. In: BASÍLIO, Luis Carlos C.; KRAMER, Sônia. Infância, educação direitos Humanos. São Paulo: Cortez, 2003, p MAHONEY, Abigail Alvarenga; ALMEIDA, Laurinda Ramalho de. (Orgs). A constituição da pessoa na proposta de Henri Wallon. São Paulo: Loyola, MELO, José Pereira de. Reflexão sobre corpo. In: VIEIRA, [et al.]. O ensino de artes e educação física na infância. Natal [RN]: Paidéia OLIVEIRA, Zilma M. R. et al. Creches: Faz de conta & Cia. Petrópolis: Vozes, REGO, Maria Carmem Freire Diógenes. Recortes e Relatos: a criança de 2 e 3 anos no espaço escolar. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, ROSSETI-FERREIRA, Maria Clotilde. Os Fazeres na Educação Infantil. São Paulo: Cortez, 2007 UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE. Centro de Ciências Sociais Aplicadas. Departamento de Educação. Núcleo de Educação Infantil. Proposta Pedagógica. Natal, Mimeo. VYGOTSKY, L. S. et al Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Icone/EDUSP, 1988.

11 11, Lev Semenovich. A Formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos e superiores. 6 ed. São Paulo: Martins Fontes, WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo. Ática, 2001.